CC BY
98
го о к
о =| в ее преподавании поможет наиболее грамотно и результативно помочь иностранной аудитории более глубоко овладеть лексическим и страноведческим материалом, приобрести фоновые знания для дальнейшего
4 I го О s oß
к ^ о
Ф го m
5 л го s О
к 5 о изучения русского языка.
Q. CU
ш о н- о.
Библиографический список
1. Губанова Т.В., Максимова О.В. Особенности формирования исторических представлений у иностранных учащихся (из опыта преподавания истории иностранным студентам подготовительного курса) // Концепт. 2016. Т. 42. С. 119-124.
2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. 4-е изд. М., 1990.
3. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. М., 1994.
4. Обучение и воспитание иностранных студентов в вузах РФ: история и современность: Материалы международной научно-методической конференции. СПб., 2010.
5. Третьякова И.А., Куприна И.В. Особенности методики преподавания дисциплины «Страноведение России» у иностранных студентов (на опыте преподавания дисциплины в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина) // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. Федеральный научно-практический журнал. 2015. № 1. 2015. С. 194-196.
И.А.Лескова
Проблема обновления содержания высшего образования в контексте феномена сложности
В статье в контексте феномена сложности рассматривается проблема обновления содержания высшего образования с точки зрения разработки такой его конструкции, которая будет соответствовать уровню сложности современной действительности и моделировать условия эффективного решения специалистом профессиональных задач в современной знаниевой реальности.
ее го
Предлагается авторская разработка деятельностной формы организации зна- Е ниевого компонента содержания высшего образования как основы системных § ^ преобразований процессуальной базы обучения. 5 °
Ключевые слова: содержание образования, деятельностная форма, сложно- ^ 1
организованное знание, гипертекст, субъект-субъектная модель отношения * <§
Е о
к действительности, конструирование знания, принцип холизма. о %
го
чд ю
ф о
Фундаментальность происходящих в современной действительно- с сти изменений свидетельствует о новом этапе исторического развития общества. В качестве одного из ключевых признаков этого этапа выступает феномен сложности, который характеризует и современную науку, и общественную практику, и повседневность. В повседневной жизни он проявляет себя чувством сложного, которое испытывает человек. Психологически это чувство обосновано ощущением неопределенности будущего, неустойчивости личных и социальных оснований бытия, невозможностью рационально осмыслить изменения, порождаемые «текучей современностью». В сфере научного познания феномен сложности обнаруживает себя обращением к изучению самоорганизующихся эволюционирующих систем, сложность которых несводима методом редукции к простым объектам и не поддается анализу существующими концептуально-рациональными средствами. Профессиональная деятельность утратила стабильность и получила проектный характер, что тоже свидетельствует о наличии феномена сложности.
Возросшая сложность современной действительности привела к кризису в системе образования, запустила процессы его обновления, внедрение новых принципов, например, диалогизма и практико-ориентиро-ванности, обновления понятийного аппарата и т.д. При этом разработка проблемы обновления содержания высшего образования в контексте феномена сложности не получила должного развития.
Рассмотрим в контексте феномена сложности данную проблему с точки зрения разработки такой конструкции содержания высшего образования, которая будет соответствовать уровню сложности современной действительности и моделировать условия эффективного решения специалистом профессиональных задач в современной знаниевой реальности. Для определения теоретико-методологического обоснования такой конструкции проанализируем онтологический и эпистемологический аспекты феномена сложности.
Онтологический аспект
Источником феномена сложности современной действительности является новая схема взаимоотношений человека с миром, мы имеем
4 X го О ^ т
к ^ о
Ш го т
5 л го ^ О
го о к
(5 | в виду субъект-субъектную модель отношений к действительности. Суть этой модели заключается во взаимной детерминации субъекта и объекта. Это значит, что они развиваются и изменяются, используя куо возможности друг друга.
о-е- В новой схеме взаимоотношений с миром человек уже не посторон-^ ний наблюдатель, созерцающий и осмысливающий мир, как то было принято считать в предшествующую эпоху, активно действующий субъект («самоорганизующаяся саморазвивающаяся инициативная система» [1, с. 40]). Это наделяет человека новой степенью свободы: посредством кооперативного взаимодействия конструировать мир и среду своего обитания. По сути, это новый способ существования человека как субъекта жизни - рефлексивный способ. Он пришел на смену адаптивному способу, который онтологически был обоснован представлением о жестком разделении универсально определенной внешней реальности действующего в ней субъекта.
Субъект-субъектная модель отношений к действительности или рефлексивный способ существования человека как субъекта жизни имеет иное онтологическое обоснование. В него входит:
1) признание высочайшей сложности человека, его несводимости к одному телу, что наделило статусом объективности уровень возможных форм, имеются в виду идеи, представления, желания человека и т.п., а также различные формы реальности (социальная, субъективная, психическая, виртуально-информационная и пр.);
2) идея взаимной детерминации человека и реальности, это значит, что не только человек адаптируется к миру, но и мир не остается безучастным и адаптируется к нему в силу объективности уровня возможных форм; как следствие;
3) признание неопределенности фундаментальным свойством действительности [3, с. 83], неопределенность устраняется действиями субъекта, который своим выбором доопределяет ее, тем самым конструируя мир и среду своего обитания.
Качественно новый уровень сложности мира новым содержанием наполнил также и понятие «объект». Активно действующий субъект взаимодействует с таким же активным объектом. Это сложный объект, который способен откликаться на меняющиеся субъектные ожидания, запросы, оценки, потребности и т.п., следовательно, он обладает характеристиками субъекта, что определяет субъект-субъектную модель взаимоотношений человека с действительностью. Она поддерживается новой информационной системой на электронных носителях и внедрением во все сферы деятельности общества сетевых структур и форм.
Эпистемологический аспект
Субъект-субъектная модель отношений к действительности изменила представление о знании, способах его описания, о процессе познания. Знание утратило свое фундаменталистское обоснование и нормативизм. В «тело» знания вошел субъект, что стало возможным благодаря сложности объекта познания, его способности откликаться на меняющиеся субъектные оценки, потребности и пр. Тем самым знание, помимо объектного, получило еще и субъектное измерение, интегрируя которые оно стало сложноорганизованным. Такое знание не является завершенным по смыслу. Оно конструируется субъектом с учетом внутренних и внешних источников информации (смысложизненный контекст, ценности, спектр явных и неявных знаний, профессиональная сфера деятельности, социум, природный мир и пр.), необходимых для решения задачи или достижения цели.
Таким образом, субъект-субъектная модель отношений к действительности, порождающая феномен сложности, раскрывает качественно новые возможности субъекта, объекта, знания, познания. Активно действующий субъект как «самоорганизующаяся саморазвивающаяся инициативная система» взаимодействует со сложным объектом, способным откликаться на меняющиеся субъектные ожидания, запросы, оценки, потребности и т.п. Это обеспечивает взаимную детерминацию субъекта и объекта, т.е. развитие, изменение на основе использования возможностей друг друга. Продуктом такого субъект-субъектного взаимодействия является сложноорганизованное знание, интегрирующее в себе субъектное и объектное измерение. Его деятельностно-ориентировочная функция, обеспечивая кооперативное взаимодействие человека с миром, дает ему возможность конструировать мир и среду своего обитания.
Из краткого анализа онтологического и эпистемологического аспектов феномена сложности логически следует вывод: уровень сложности современной действительности ставит высшую школу перед необходимостью создания содержательной, процессуальной (технологической), критериальной базы овладения студентом субъект-субъектной моделью отношения в действительности.
Для краткости в табличной форме констатируем некоторые особенности содержательной и процессуальной стороны обучения целевого и ныне действующего в практике образования уровня.
Данная таблица наглядно демонстрирует несоответствие содержательной и процессуальной стороны обучения целевого и ныне действующего в практике образования уровня. Такое несоответствие психологически дезадаптирует обучающихся, т.к. готовит их к условиям жизни и деятельности в уже несуществующей реальности.
о §
¡± о
го ср ч ю
Ф о
Теория и методика профессионального ^ образования
Таблица 1
Сравнительная характеристика некоторых аспектов содержательной и процессуальной стороны обучения целевого и действующего в практике образования уровня
Аспекты Целевой уровень Действующий в практике образования уровень
Онтологический аспект Субъект-субъектная модель отношения действительности (рефлексивный способ существования человека как субъекта жизни) Субъект-объектная модель отношения к действительности (адаптивный способ существования человека как субъекта жизни)
Мир и человек развиваются, изменяются, используя возможности друг друга Представление о существовании жесткого разделения внешней реальности и действующего в ней субъекта
Методологический принцип сложности (сложность как продуктивная характеристика) Методологический принцип простоты (сложность как отрицательная характеристика, как отсутствие логической прозрачности и стройности)
Активно действующий субъект («самоорганизующаяся саморазвивающаяся инициативная система») Гносеологический субъект
Эпистемологический аспект Сложный объект, способный откликаться на меняющиеся субъектные ожидания, запросы, оценки, потребности и т.п., имеет субъектозави-симую структуру, предполагает рассогласование цели и результата «Простой» объект, субъектно неотзывчивый, имеет формальную структуру, предполагает взаимно-однозначное соответствие цели и результата
Сложноорганизованное знание обладает сетевой, нелинейной структурой, деятельностно-ориентировочной функцией, отсутствует фундаменталистское обоснование и нормативизм, в знаниевый компонент включается путем методической переработки на основаниях пост-неклассической научной рациональности Формализованное знание обладает линейно-ран-жированной структурой, объектно-отражательной функцией, имеет фундаменталистское обоснование, присущ нормативизм, в знаниевый компонент включается путем методической переработки на основаниях классической научной рациональности
Теоретико- педагогический аспект Субъектное отношение к изучаемому содержанию и обучающемуся Объектное отношение к изучаемому содержанию и к обучающемуся
Процесс усвоения знания как их конструирование Процесс усвоения знания как их воспроизводство
Структурные компоненты процесса конструирования знаний - порождение и объективация Структурные компоненты процесса усвоения знаний - повторение и закрепление
В процессе обучения смыслопорождение заключается в созидании, смыслостроительстве В процессе обучения смыслопорождение заключается в выявлении скрытого, уже имеющегося смысла
Педагогика и психология чо образования. 2017. №3 ^
го 2 сс
ы
о л
^ л го
О ей
к о
Ф го го
л го
О .
ы О
сс и О
и
а. си
о-а
О
1— . с
Краеугольным камнем содержательной и технологической стороны обучения является структура знаниевого компонента содержания образования. Соответственно, изменение структуры повлечет за собой системные преобразования процессуальной и критериальной базы обучения. На это направлена разработанная нами концепция субъекто-центрированного содержания высшего образования, в рамках которой в качестве содержательно-процессуального средства осуществления необходимых изменений предлагается деятельностная форма организации знаниевого компонента содержания высшего образования. Она реализуется на основе гипертекстовой формы представления знаний, т.к. фронтальная сетевая структура гипертекста адекватна сетевой структуре современного общества. Это дает студенту возможность:
1) осуществлять учебную деятельность в условиях, приближенных к реальным условиям знаниевой реальности, в которой будет протекать его профессиональная деятельность;
2) обеспечивает индивидуальный способ восприятия смысла изучаемого содержания.
Принципиальная новизна деятельностной формы организации зна-ниевого компонента, отличающая ее от уже существующих разработок на основе гипертекста, заключается в том, что изучаемая область знаний подается не как сумма сведений, а целостно в соответствии с принципом холизма (целое больше своих частей). Выделяем параметры целостности изучаемой области знаний - система идей(я), раскрывающих(ая) разные аспекты целостности изучаемой области знания и логику ее исторического развития. Они образуют рефлексивную рамку (или, как говорил В.П. Щедровицкий, «обвод всего» [2]). Это первый уровень информационного пространства гипертекста: исходный текст, в котором излагается составившая рефлексивную рамку идея(и) и логика ее (их) исторического развития, при этом текст содержательно расширяется гиперссылками. Второй уровень - это прикладная фактология, составляющая содержание предметной области знания. Образуется два уровня: уровень частного и уровень целого, что дает возможность студенту рассматривать частное в контексте целого. И, что очень важно, связь между информационными единицами уровней не механическая, а смысловая.
Таким образом, изучаемая область знаний получает задачную структуру. Это меняет линейную логику учебного предмета на нелинейную. Студент оказывается в субъекто востребующей ситуации, когда готового знания, подлежащего воспроизведению, нет. Он самостоятельно конструирует знание, организуя маршрут своего движения, т.е. совершая рефлексивные переходы между информационными единицами
ее го
гипертекста. Они направляются внутренним образом целого (целево- |
го состояния). Тем самым процесс усвоения знаний осуществляется о ^
как процесс его конструирования. Оно реализуется в два этапа - целе- 5 °
полагания и целедостижения, которые включают в себя процедуры ^ 1
понимания (поиск, выбор информации), интерпретации, объяснения. | <§
В процессе прохождения этапов формируется сложноорганизованное о §
го
знание.
ф о
Рассмотрим более подробно процедуры, составляющие содержание с этапов процесса конструирования сложноорганизованного знания. Этап целеполагания включает:
- процедуру понимания. Происходит восприятие первичной информации, когда студент, совершая рефлексивные переходы между информационными единицами гипертекста, осуществляет сбор информации, соотнося ее с общим представлением о целевом состоянии, т.е. о том, каким может быть результат процесса конструирования знания. Это общее представление основано на уже существующих знаниях, оно может быть интуитивным, ошибочным, потому может понадобиться дополнительный сбор информации;
- процедуру интерпретации, когда собранная информация интерпретируется и по необходимости вновь осуществляется сбор информации в дополнение к уже собранной. Эта процедура позволяет студенту конкретизировать внутренний образ целого, т.е. целевое состояние его рефлексивного движения в информационном пространстве гипертекста.
Этап целедостижения включает:
- процедуру объяснения, когда корректируется понимание собранной информации, осмысливаются детали, смысловые связи между разрозненными фрагментами;
- процедуру создания способов эффективного применения полученного в ходе предыдущих процедур сегментов знания, когда происходит их преобразование в искомое знание, по своим характеристикам являющееся сложноорганизованным.
Рефлексивная рамка (уровень целого) обеспечивает фундаментальность конструируемого знания, а также метапредметную направленность содержания образования, потому что идеи, которые в нее входят как параметры целостности изучаемой области знания, представляют собой универсалистские категории, что и обеспечивает метапредметность.
Движущей силой процесса конструирования сложноорганизован-ного знания является субъект процесса усвоения знаний, т.к. студент выбирает, оценивает, интерпретирует, действует целенаправленно и рефлексивно, переживая себя как субъект, т.е. движущая сила
го о ^
i о I действия. Это дает основание определить процесс конструирования
В ^ о сложноорганизованного знания как субъектоцентрированный процесс
Ф ГО ГО
s о о. усвоения знаний через их производство.
g у о Его структурными компонентами являются тесно взаимосвязанные
о-е- между собой порождение и объективация знаний. В процессе констру-
ш о
_ ^ ирования сложноорганизованного знания на этапе целеполагания происходит порождение знания через понимание, интерпретацию объективных характеристик предмета изучения, дополнительных сведений, позволяющих его увидеть и понять в системе его связей с разными контекстами. На этапе целедостижения происходит объективация сведений, полученных на этапе целеполагания, т.е. интеграция субъектного и объектного измерения предмета изучения.
На данный момент разработана деятельностная форма организации предметного содержания историко-художественных дисциплин и ее методическое обеспечение. Оно включает в себя следующие методы и типы заданий.
Задание на определение. Учит работать с исходными текстами информационных узлов гипермедиатекста и выявлять каждую характеристику целостного состояния той или иной эпохи (время, пространство, ритм, мировоззрение, мироощущение) в конкретном произведении (персональном творчестве, стилевой системе и пр.). Например, определить, как проявляет себя специфика восприятия времени в художественном образе, созданном... (название эпохи или имя автора, название произведения).
Составление гипердокумента. Гипердокумент представляет собой нелинейное изложение изучаемой темы. Внешне выглядит как текст с гиперссылками, дается на ознакомительном этапе работы в информационном пространстве. Позволяет студенту освоить навигацию в информационном пространстве гипертекста и приобрести навыки сбора информации по предложенной теме.
Метод фокальных объектов учит формировать ассоциативные пласты по заданной или выбранной теме (дается после того, как освоены два предыдущих), целесообразно использовать для освоения тем и образов общего характера, касающихся наиболее важных аспектов духовной жизни общества, распространенных в тот или иной период его развития.
Метод реконструкции учит мыслить целостно и видеть явление искусства в контексте общей картины художественного развития. Рефлексивная рамка позволяет реконструировать какой-либо художественный процесс. Студент формирует два блока информации. Первый блок - информация рефлексивной рамки (творческая доминанта эпохи и добавочный культурный код, идеал красоты, идеал человека и пр.).
ce m
Второй блок - информация по дополнительным объектам, иллюстри- Е è рующим реконструируемый художественный процесс (например, образ § ^ человека в изобразительном искусстве Нового времени). Далее соеди- g ° нение двух информационных блоков, т.е. преобразование собранной s i
информации. 2 rg
сЕ о
Метод интерпретации. Предыдущие способы работы с гипермеди- о pg атекстом были направлены от общего к частному, т.е. от рефлексивной S vg рамки к конкретному художественному объекту изучения. Метод интер- с претации, наоборот, направляет к частному к общему, идея какого-либо художественного произведения или стиля рассматривается в контексте культурного формата эпохи. Позволяет интерпретировать и контекстуа-лизировать внутреннюю информативность изучаемого объекта искусства.
Познавательные задачи. Решение познавательных задач предполагает полную самостоятельность интеллектуальной деятельности студента. Они в полной мере позволяют ему проявить индивидуальность своего миропонимания и своей жизненной позиции.
В заключении следует отметить, что параметры деятельностной формы организации знаниевого компонента содержания образования полностью соответствуют субъект-субъектной модели отношения к действительности. Ее внедрение позволяет обновить содержание высшего образования до уровня сложности современной знаниевой реальности. В совокупности с адекватным процессуальным (технологическим) обеспечением это предоставит студенту возможность овладения в процессе обучения субъект-субъектной моделью отношения к действительности, получения знаний и практического опыта работы с феноменом сложности. Тем самым подготовит его к профессиональной деятельности в условиях того уровня сложности, который присущ современной действительности, что способствует формированию выпускника вуза как субъекта производственных и социокультурных инноваций.
Библиографический список
1. Клочко В. Е. Уровни сложности психологического мышления и современная когнитивистика // Философия. Социология. Политология. 2012. № 4 (20). Вып. 1. С. 37-44.
2. Никитин В. А. Проблемы объективации, субъективации и онтологизации в историческом подходе. URL: http:// www.fondgp.ru/lib/grant/grant2005 / works/0 (дата обращения 25.07.2013).
3. Проблемы субъектов в постнеклассической науке / Препринт под ред. В.И. Аршинова и В.Е. Лепского. М., 2007.
