CC BY
19К ЮБИЛЕЮ Д.Л. КОНСТАНТИНОВСКОГО
Поздравляем с 75-летием доктора социологических наук, члена редколлегии «Социологического журнала» Давида Львовича Кон-стантиновского. Десятки лет он детально исследует социологические проблемы российского образования, им написан ряд книг, посвященных вопросам неравенства в этой сфере, доступности образования различным слоям общества, профессиональным ориентациям молодежи и т. д. Предлагаем вниманию читателей статью Д.Л. Константиновского, в которой автор обобщает проблемы отечественного образования, обусловленные характером его развития в последние десятилетия.
Д.Л. КОНСТАНТИНОВСКИЙ ПРО ПОГОДУ И ОБРАЗОВАНИЕ
В статье рассматривается значимость так называемых «внешних» по отношению к сфере образования факторов (демографических изменений, государственного регулирования, переструктурирования рынка труда) в ее функционировании и модификации. Показана роль спроса и предложения в дифференциации учебных заведений. Приведены данные об использовании человеческого капитала в России. Внимание сконцентрировано не на отдельных разнонаправленных мерах по реформированию системы образования, а на долгосрочных тенденциях, связанных с современными социальными процессами. Высказаны предположения о возможном развитии образовательной сферы, а также относительно перспектив социологии образования.
Ключевые слова: образование, социальные изменения, человеческий капитал, социальная дифференциация, социология образования.
Константиновский Давид Львович — доктор социологических наук, руководитель Центра образования, науки и культуры Института социологии РАН. Адрес: 117218, Москва, ул. Кржижановского, д. 24/35, корп. 5. Телефон: 8 (499) 128-69-01. Электронная почта: [email protected]
1
У кинематографистов есть такое выражение — «уходящая натура». Вот, например, нужно снять сцену, которая должна быть летом, а уже осень наступает, да и зима недалеко. Вчера работали при сияющем солнышке, успели снять начало; а сегодня продолжили, да не получается. Камера та же, артисты вроде в том же гриме, диалог в сценарии тот же, но не идет дело. А причина простая: переломилась погода, свет другой, да все другим вокруг стало.
Происходящее в сфере образования как только ни называют. Мои коллеги в том числе. Упреков ей не счесть, и все серьезные. Вот, например, — учебные заведения делают что хотят. В школах непонятно чему учат. Вузы не тех выпускают. Да и принимают не тех (с низкими баллами ЕГЭ). Коррупция. Стандарты неправильные. Беспредел. Вакханалия...
На IV Очередном Всероссийском социологическом конгрессе «Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие» во многих выступлениях высказывались справедливые опасения по поводу нынешнего состояния отечественной системы образования [1; 2; 4; 5; 10; 9 и др.]. Когда оказываются близкими результаты исследований, проведенных в разных регионах, эти результаты нельзя назвать случайными.
Может, погода переменилась?
Сфера образования не существует сама по себе, изолированно. Как и любой другой социальный институт. Она (тут подойдет выражение, которое есть у А. Галича) — «не на облаке». Перемены, произошедшие в жизни страны, сказались на всех социальных институтах. Представления об образовании, которые достались настоящему времени как наследство от прошлого (каким бы оно ни было), не могут соответствовать нынешней ситуации. Значимость образования, его место в жизни общества и в биографии индивида стали иными.
Нынешняя ситуация в образовании, в которой оказались все акторы, так или иначе с ним связанные, складывалась в результате многих воздействий. Коренным образом переломилась ситуация в народном хозяйстве, а значит, на рынке труда: обесценились старые дипломы, перестали требоваться специалисты по одним профессиям и оказались нужны совсем по другим. «Плыла» демографическая ситуация: численность молодёжи, вступающей в сферу образования, росла, потом стала резко падать (теперь снова несколько увеличится). Законодательство меняло «правила игры», манипулируя финансированием и структурой системы образования. Теоретики и практики, увлеченные модернизацией этой сферы, и создавали в ней авторские направления, и копировали устаревшие зарубежные образцы. Родители, в зависимости от своих возможностей и представлений о настоящем и будущем, о
нужном и востребованном, выбирали для своих детей траектории по карте, ландшафт на которой то и дело менялся. Руководство учебных заведений лавировало между указаниями «сверху» и реальностью, отдавая предпочтение последней. Молодые люди ориентировались, как могли... Здесь нет оценочных суждений; хотелось только упомянуть хотя бы основные воздействия; можно продолжать, но, думается, и перечисленного достаточно.
Сработали (как и следовало ожидать) спрос и предложение. Отчасти в народном хозяйстве сформировался спрос на знания, квалификацию, и на удовлетворение этого спроса направлены деятельность части школ, средних специальных учебных заведений (как бы они ни назывались), вузов (или отдельных факультетов в них), усилия части родителей и энергия «продвинутых» молодых людей. Сформировался и массовый спрос со стороны работодателей на более или менее социализированных молодых людей, основные компетенции которых — относительное умение или привычка учиться новому и навыки общения; это стало рассматриваться как результат пребывания в вузе. Пребывания, в течение которого сам собой как бы происходит своего рода тренинг, и так или иначе указанные компетенции должны появиться у молодого человека. Специальность, по которой шло (или должно было идти) обучение, при этом не важна. То есть важно наличие диплома.
Этот (второго рода) спрос транслировался в семьи, где жадно ловили импульсы, исходящие от рынка труда, чтобы верно определиться. Далее семьи (родители и дети разного возраста) передавали этот спрос системе образования. А та ответила соответствующим предложением. Так естественным образом создалась та ситуация в сфере образования, которую мы наблюдаем и которая вызывает столько дискуссий: в этих учебных заведениях происходит не приращение человеческого капитала, а выполнение сигнальной функции, производство свидетельств о пребывании.
Как происходит трансляция? Здесь нет загадочных, таинственных каналов передачи информации. Родители и дети не изучают работы Гимпельсона и Капелюшникова [3]; по объявлениям о приеме на работу, по уровню жизни соседей (и не только) они получают представления о необходимости вузовского диплома для минимизации риска безработицы и максимизации уровня заработной платы. Такое восприятие действительности происходит всегда и всюду. Когда при моделировании динамики личных планов выпускников школ на поступление в вузы и реального поступления (в совсем другие времена) оказалось, что расчеты по модели не вполне хорошо совпадают с данными эмпирического исследования, — удалось ввести коррекцию, которая учитывала, что при формировании решения о поступлении в вуз (пытаться или не пытаться) принимаются во внимание и опыт прошлых лет, и прогноз развития конкурсной ситуации [8]; в результате
модель стала гораздо лучше повторять реальность. Это не означало, что родители по ночам листали статистические справочники (да и едва были бы им полезны справочники, издававшиеся в те годы). Достаточно было того, что родители видели, бывая в школе: сколько учащихся в классах, предшествующих тому, в каком учатся их дети, и сколько в последующих.
Дифференциация спроса породила дифференциацию предложения. Что хотели — то и получайте. Одни дают знания плюс социализацию; другие — аттестат, свидетельство или диплом плюс социализацию (какую именно — это требует отдельного обсуждения; а если, например, привык получать зачеты за взятки?), дают — вместе с дипломом — право на получение места работы соответствующего уровня. Бессмысленно, да и несправедливо, делить учебные заведения на «хорошие, белые, пушистые» и «плохие, неэффективные». Они выдают разную продукцию. Это все равно что решать, какой завод лучше — металлургический или, к примеру, автомобильный, мебельная фабрика или игрушек.
2
Новая ситуация в образовании заставляет задавать разные неудобные вопросы. Что будет при перепроизводстве людей с дипломами? Думается, еще большая дифференциация учебных заведений. Да оно ведь уже есть, это перепроизводство. Не стало ли профессиональное образование (по большей части) общим образованием, продолжением школьного? Возможно. Молодые люди, окончившие вузы несколько лет тому назад, говорили на фокус-группах [7, с. 233]: в вузе я получил (получила) широкий кругозор и благодарен (благодарна) за это, а потом осталось пойти на курсы и приобрести специальность, по которой работаю. А как же традиции, высокие идеалы образования? Да они живут, не исчезли; правда, не везде, только в части учебных заведений или на отдельных факультетах.
Самый, думается, неудобный вопрос — про мотивацию к образованию, к получению образования. Ведь это, возможно, главное богатство любой страны, более важное, чем нефть и газ. Есть страны, которые обладают многими природными ресурсами, но не выказывают признаков прогресса. И есть страны, обделенные природой, но процветающие. Один из движителей их развития — высокий уровень образования населения. Значение этого движителя в нынешнее время все возрастает, соответственно изменениям на планете. А мотивация, как видим, также дифференцировалась: есть ориентация на знания и есть — на свидетельства о пребывании. Значение имеет соотношение этих частей. Значение не только в смысле традиций и идеалов — от этого зависит, какое место займет наша страна в будущем мире.
Охват общим образованием у нас заметно вырос. Но результаты международных сопоставимых исследований говорят о сравнительно низком уровне результатов школьного обучения. Охват третичным образованием, в особенности высшим, также вырос, притом стремительно. Страна становится одним из мировых лидеров по важному показателю — доле высокообразованных работников. Однако и здесь рост показателя не обеспечен качеством образования. Российские университеты занимают отнюдь не первые места в мировых рейтингах, и даже попадание в первую сотню лучших становится для них проблемой.
Приходится заключить, что при хороших формальных показателях молодежь не накапливает такой человеческий капитал, который бы соответствовал этим показателям и отвечал бы требованиям времени. Соответственно, страна, по существу, все более отстает в плане накопления человеческого капитала от лидеров, к которым хотела бы принадлежать. По формальным показателям, в России очень образованная рабочая сила, но это печальным образом сопряжено с низкой производительностью труда и невысоким уровнем ВВП на душу населения.
Насколько квалифицированный труд предлагает молодежи народное хозяйство? Ответ на этот вопрос находим в данных РМЭЗ1. Четвертая часть респондентов в возрасте от 19 до 30 лет (24,7%) сообщила, что для выполнения их нынешней работы не нужно никакого специального профессионального образования, а 19,3% хватило бы и профессиональных курсов (рис. 1). Еще для 14% было бы достаточно начального профессионального образования. То есть это в основном позиции неквалифицированных работников или требующие низкой квалификации. Техникум нужен для 16,7%. Высшего образования работа требует у 23,2% опрошенных. Итого квалифицированную работу, требующую третичного образования, получили 39,9%.
Конечно, среди молодежи более старшего возраста, где больше окончивших учебные заведения, меньше доля тех, кому на работе не требуется никакого образования: среди родившихся в 1993 г. их 50%, а среди родившихся в 1982 г. — 19,2% (при этом зависимость от года рождения, конечно, не линейная). Среди старших больше и доля тех, кому требуется специальное образование.
1 Российский мониторинг экономического положения и здоровья населения (РМЭЗ) — общенациональное лонгитюдное обследование домо-хозяйств. Репрезентативная выборка — 12 тыс. респондентов. Проводится Исследовательским центром ЗАО «Демоскоп» совместно с другими организациями.
Рис. 1. Образование, которое требуется для выполнения работы.
Данные РМЭЗ, 2010 г.
В рамках РМЭЗ респондентам задавался и такой вопрос: «В какой мере на Вашей основной работе используются Ваши знания и опыт?» Половина респондентов (49,2%) ответили, что используются полностью, в значительной мере — 27,3%, в незначительной мере и совсем не используются — 20,9% (рис. 2). Итак, каждый пятый из опрошенных молодых людей не реализует на работе то, что знает и умеет. Сюда входят и общие компетенции, и специфические, которые могут быть полезны на конкретном рабочем месте.
Полностью: 49,2%
Прочее: 3,7%
Совсем не
В значительной мере: 27,3%
используются: 7,8%
В незначительной мере: 14,0%
Рис. 2. Распределение ответов на вопрос: «В какой мере на Вашей основной работе используются Ваши знания и опыт?».
Данные РМЭЗ, 2010 г.
Пригодилось ли полученное образование? Информация, представленная на рисунке 3, свидетельствует о том, что среди молодых людей свыше четверти (28,6%) попадают в категорию переобразованных (уровень образования выше, чем требуется на нынешней работе), — они используют свое образование не в полной мере. У двух третей (64,5%) уровень образования примерно соответствует тому, что требуется. Доля тех, у кого уровень образования ниже, чем требуется, в сравнении с этим незначительна (4,6%). Можно заключить, что, при массовой устремленности молодежи в учебные заведения, формальное образование более чем у четверти юношей и девушек недоиспользуется.
Среди окончивших вузы 62,9% тех, кому на работе необходимо высшее образование, а для 13% было бы достаточно среднего специального; 4,4% — начального профессионального. 8,2% ответили, что им не требовалось бы никакого образования. Еще более настораживает ситуация, в которой оказались выпускники колледжей: никакого образования не требуется 16,4%, а начального профессионального хватило бы 11,6%.
Образование, полученное в учебном заведении
28,6%
Рис. 3. Соответствие образования, полученного в учебном заведении, требованиям выполняемой работы. Данные РМЭЗ, 2010 г.
Итак, практически четвертая часть молодежи выполняет работу, не требующую никакого образования (при массовом стремлении к высшему); образование, полученное в учебном заведении, соответствует выполняемой работе у двух третей молодых людей, а знания и опыт используются у половины. Масштабные исследования положения работников на рынке труда подтверждают, что «многие обладатели профессионального образования не находят для себя работы, требующей
уже имеющегося у них образования» [11, с. 561]. Не получив достойного применения на родине, молодые квалифицированные специалисты стремятся работать заграницей. В этих условиях культивировать стремление к получению качественного образования оказывается делом неперспективным, да и не вполне обоснованным морально.
Может ли стать иначе? Конечно.
Надежды на изменение положения к лучшему дает усиливающееся внимание общества к этим проблемам. Эти проблемы задевают интересы, по существу, каждой семьи. Впрочем, «задевают интересы» — этот штамп здесь неуместен. Для каждой семьи это судьбы детей, и не только в плане личной судьбы ребенка в существующей ситуации, но и в том, какова будет эта самая ситуация, в которой судьба ребенка станет складываться. Именно здесь источник общественной активности, связанной с образованием.
Роль и возможности государственного регулирования сферы образования (и не только ее) не следует переоценивать. Конечно, меры, направленные на совершенствование системы образования, продуманные и оказывающиеся, по их проявившимся впоследствии результатам, верными, — могут принести реальную пользу, которая обнаружит себя и вне образовательной сферы. Однако они, да простят мне это заявление, не являются единственно решающими, они — часть влияний на происходящее в сфере образования, пусть и срабатывают в определенных условиях весьма мощно, вызывая очевидные последствия. В любом случае успех их зависит от того, насколько удачно это воздействие совмещается с другими. (Например демографическими. Вспомним, как сокращали количество детских садов, когда имел место прошлый демографический спад, и как это аукнулось, когда число рождений увеличилось с последующим ростом доли населения в том возрасте, когда заводят детей. А что, демографический прогноз был неизвестен властям? Сейчас укрупняют школы; учитывают ли при этом, что вскоре количество учащихся возрастет?)
Шаги государства по реформированию системы образования оцениваются неоднозначно, и все же как не быть оптимистом, как не рассчитывать, что со временем ситуация выправится? Но пока мы наблюдаем несовершенство с огромным напряжением внедренного ЕГЭ (при несомненной правильности замысла); не различаем, как ни силимся, обещанного уничтожения коррупции (а лишь перенос части ее из вузов в школы); дивимся неостановимому росту неравенства; изумляемся, читая про технократические или бюрократические оценки деятельности преподавателей и учебных заведений... Сигналы, исходящие от тех, кто управляет нашей системой образования, зачастую непонятны родителям и педагогам или вызывают отторжение (об участии акторов в разработке вводимых мер — за одним или дву-
мя исключениями — говорить не приходится). То ли делается что-то необходимое, то ли это «бухгалтерский» подход к образованию — лишь бы сэкономить, то ли кто-то из чиновников увидел нечто в зарубежной командировке и решил — нам это тоже жизненно необходимо. Вновь и вновь вспоминается строка из давнего стихотворения И. Фонякова: «как голос Родины, и громок, и невнятен». Заботит ли руководство, что для реализации любых реформ необходима поддержка тех, на кого они направлены? По-прежнему: дана команда строиться — выполняйте. А потом видим, что получилось в спешке выполнения (см., кстати: [12]). Вроде бы строились, и доложили начальству вовремя, а «получилось, как всегда», по гениальной формуле В.С. Черномырдина.
Перспектива же рынка труда, от которого столь многое зависит, остается неясной. Реальный спрос на квалифицированную рабочую силу может быть создан интенсивным развитием экономики — развитием не только сырьевых отраслей, но таких, которые придадут ей постиндустриальную направленность. Это обеспечит занятость молодежи, обладающей высоким уровнем компетенций, создаст стимулы для обретения знаний, а не дипломов и подстегнет модификацию сферы образования в направлении совершенствования. При этом увеличится спрос на способных и мотивированных к учебе; создадутся возможности для образования и карьерного продвижения для них; образование станет в большей мере выполнять функцию социального лифта.
Со своей стороны совершенствование сферы образования может внести значительный вклад в экономический рост. Но нельзя рассчитывать на то, что всё смогут решить изменения в образовании. Один социальный институт не в состоянии переломить общую ситуацию. Это как обещание построить социализм в одной отдельно взятой стране. Современные проблемы, связанные с образованием, носят социетальный характер; они не могут быть решены только совершенствованием института образования, а требуют комплексного подхода.
3
Только ли две части сферы образования, «находящиеся на виду» — производство человеческого капитала и производство свидетельств — сформировались в результате дифференциации? Думается, больше. Уподобление образования услуге появилось не случайно. Это также порождение новой ситуации. А если образование — это услуга, то должен быть ассортимент услуг (сказав «а», говори «б», то есть: назвался груздем — полезай в кузов). Ассортимент и существует в действительности.
Родители и дети разного возраста, ориентируясь на свои представления и возможности, выбирают ту или иную разновидность услуг
из ассортимента нынешнего образования. Попробуем хотя бы начать перечислять их. Начнем с подлинного образования, которое дает знания, квалификацию и тем самым возможности восходящей социальной мобильности. Другая рассмотренная выше разновидность — квазиобразование, диплом, свидетельство, предоставляющие возможности трудоустройства, получения социальных благ или их подобия. Далее, о чем здесь еще не упоминалось (но об этом написано было в связи с исследованием качества образования [6, с. 144]: комфортное проживание жизненного этапа; разве не это выбирают родители, имеющие возможность обеспечить благополучное будущее своему ребенку вне зависимости от того, станет ли он трудоустраиваться, потребуется ли ему образование (или молодые люди, имеющие соответствующие возможности)? Сюда примыкает еще одна разновидность услуг, избираемая родителями — развитие ребенка как цель его пребывания в учебном заведении. Не забудем о «сейфе» или «холодильнике», когда детей в соответствующие учебные заведения направляют чрезмерно занятые родители, или равнодушные, или очень ограниченные в своих возможностях (понятно, что встречаем и сочетание этих обстоятельств). Думается, этот перечень можно продолжать. И относится это как к школе, так и к профессиональному образованию. В дифференцированном обществе сфера образования не может не быть дифференцированной.
Тогда и наши исследовательские задачи следует формулировать адекватно. От анализа изменений общей ситуации надо переходить к рассмотрению плюрализации (в самом широком смысле) в сфере образования, и далее — к изучению «ассортимента», предлагаемого сферой образования (или — сложившегося в ней в соответствии с запросами «потребителей образовательных услуг»). А уж затем изучать — по каждому разделу «ассортимента» — спрос и предложение, и мотивацию, и социальный состав, и все прочее, что необходимо для социологической интерпретации происходящего.
4
Итак, погода переменилась. Не считаться с этим нельзя. Пейзаж стал другим, грим на артистах иначе выглядит. Как же быть оператору, что снимать? (О режиссере и говорить нечего.)
В самом деле, какие времена настали для социологии образования?
К сожалению, для нее вновь наступили золотые времена. Открылись, на мой взгляд, блестящие перспективы. Создались возможности для анализа того, как «внешние» по отношению к сфере образования факторы влияют на происходящее в ней. Опять мы в выигрышной ситуации: можем по эмпирическим данным попытаться понять, как процессы, происходящие в обществе, связаны с аспирациями и реальным социальным поведением акторов в сфере образования.
К сожалению — потому что удачей этой мы обязаны происходящим существенным переменам в отечественной сфере образования, которые порождают целый ряд проблем как для акторов самой системы, так и для практически всего населения нашей страны. «Чем он интересней для историка, тем для современников печальней», — так выразился Н. Глазков по поводу прошлого века, но относится это и к нынешнему. Можно ожидать от коллег новых исследований, которые многое дадут и мировой социологии. Увы.
Таким, однако, не может быть окончание этих заметок. Что же получается, — подобно тому, как страна наша из недр своих отдает энергию для блага мировой экономики, так мы и уроки своей социальной истории поставляем мировому сообществу для его блага? Будем надеяться, что новое знание, которое возникнет в новой ситуации, пригодится и нам. Что отечественные исследования в области социологии образования послужат движению нашей образовательной сферы в направлении позитивного развития.
Оптимистический взгляд в данном случае — не без достаточно весомого основания. Его составляют сохранившаяся (несмотря ни на что) традиция уважения к квалифицированному труду и усилия общественности, преподавательской и родительской, которую не смогли укротить никакие перемены ни в прошлом, ни в настоящем.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова М.А., Гончарова Г.С., Костюк В.Г. Проактивная модель поведения личности как фактор инновационного развития России // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие. Материалы IV Очередного Всероссийского социологического конгресса. М.: РОС, 2012.
2. Вишневский Ю.Р. Мониторинг студенчества Свердловской области: тенденции, проблемы, перспективы // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие. Материалы IV Очередного Всероссийского социологического конгресса. М.: РОС, 2012.
3. Заработная плата в России: эволюция и дифференциация / Под ред. В.Е. Гимпельсона, Р.И. Капелюшникова; ГУ - Высшая школа экономики. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007. С. 364-382.
4. Зборовский Г.Е. От образования — к образованности // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие. Материалы IV Очередного Всероссийского социологического конгресса. М.: РОС, 2012.
5. Кашпур В.В., Косарева М.Г. Общественное участие в управлении общеобразовательными учреждениями: нормативные модели и реальные практики // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие. Материалы IV Очередного Всероссийского социологического конгресса. М.: РОС, 2012.
6. Константиновский Д.Л., Вахштайн В.С., Куракин Д.Ю. Реальность образования и исследовательские реальности. М.: Изд. дом ГУ - Высшей школы экономики, 2010.
7. Константиновский Д.Л., Вахштайн В.С., Куракин Д.Ю. Социологические аспекты мониторинга: методология, методика, практика // Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты. М.: МАКС Пресс, 2006.
8. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование: Методические вопросы и опыт социального прогнозирования на материалах социологических обследований в Новосибирской области. М.: Наука, 1977. С. 96-143.
9. Матвеева Н.А. Применение теории социальной инерции в практике управления современной системой образования // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие. Материалы IV Очередного Всероссийского социологического конгресса. М.: РОС, 2012.
10. Попова Е.С. Молодежь в образовании «вчера и сегодня»: что изменилось? // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие. Материалы IV Очередного Всероссийского социологического конгресса. М.: РОС, 2012.
11. Российский работник: образование, профессия, квалификация / Под ред. В.Е. Гимпельсона, Р.И. Капелюшникова; НИУ «Высшая школа экономики». М.: Изд. дом НИУ «Высшая школа экономики», 2011.
12. Скотт Д. Благими намерениями государства: почему и как проваливались проекты улучшения условий человеческой жизни / Пер. с англ. Э.Н. Гусинского, Ю.И. Турчаниновой. М.: Университетская книга, 2005.
