CC BY
95
ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
ПРИЗНАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ «НЕФОРМАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ»
В КОНТЕКСТЕ ТРАНСФОРМАЦИИ ФУНКЦИЙ СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ
© 2007 г. А.О. Грудзинский, И.А. Машина
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского [email protected]
Поступила врудакцию 21.05.2007
Дано понятие «неформального обучения». На основе теории человеческого капитала обосновывается необходимость институционального признания результатов «неформального обучения» для повышения эффективности формирования человеческого капитала в «обществе, основанном на знаниях».
Вторая половина XX - начало XXI в. характеризуются развитием таких процессов, как возрастание международной экономической взаимозависимости и интеграции, сопровождающихся увеличением мобильности товаров, услуг, факторов производства, а также активным развитием информационных технологий и, следовательно, расширением информационных потоков. В этих условиях производство, распространение, обмен и использование информации и знаний начинают играть новую, все более весомую роль, что позволяет говорить о процессе формирования «новой экономики», или «общества, основанного на знаниях»1. Именно знания и навыки человека обеспечивают решающий вклад в экономику, превращая тем самым систему образования в одну из наиболее инвестиционно привлекательных сфер.
Изменения в социально-экономической среде, а также короткий «жизненный цикл» знаний [1] диктуют необходимость осуществления непрерывного образовательного процесса и регулярного обновления имеющихся и приобретения новых навыков и знаний для осуществления успешной профессиональной деятельности в какой бы то ни было сфере. Таким образом, накопление человеческого капитала становится необходимым фундаментом повышения эконо-
1 Новая экономика - синоним понятия «общество, основанное на знаниях», экономика, характеризующаяся большим вкладом человеческого капитала по сравнению с материальными элементами (Новая экономика -шанс для России: Тезисы / Кузьминов Я.И., Яковлев А.А. и др.: Препринт WP5/2003/01. - М.: ГУ ВШЭ, 2003. - 39 с. Цит. по: Шленов Ю., Мосичева И., Шестак
В. Непрерывное образование в России // Высшее образование в России. - 2005. - № 3. - С.49.
мического благосостояния как государства, так и его граждан. При этом речь идет не только и не столько о фундаментальных знаниях. Все более важное значение приобретают опыт и навыки, полученные в ходе осознанного или неосознанного субъектом процесса обучения за пределами формальной образовательной системы; а также способности адаптации к постоянно изменяющимся условиям социально-экономической среды, навыки критического мышления и т.д.
Это не могло не найти отражения как в трансформации установок и потребностей индивидов (потребителей образовательных услуг), образовательных учреждений и государственной образовательной стратегии, так и в различных научных подходах к образованию.
Образование и человеческий капитал
в условиях формирования «общества, основанного на знаниях»
«Новая экономика», или «общество, основанное на знаниях», предполагает ключевую роль знаний, которые проникают во все его сферы; они не только создаются внутри данного общества, но и эффективно и продуктивно используются. Что же касается экономики такого общества, то она создает, распространяет и использует знания для обеспечения своего роста и повышения конкурентоспособности. Под знанием в данном случае мы понимаем прежде всего «комбинации(ю) опыта, ценностей, контекстной информации, экспертных оценок, которая дает возможность оценивать и инкорпорировать новый опыт и информацию» [1].
В результате возобновляется интерес к сформированной в середине XX века в рамках неоклассического направления экономической мысли теории человеческого капитала, в рамках которой в русло экономического анализа были введены такие основные социальные институты, как образование и семья. Однако сегодня с целью изучения и оценки перспектив формирования «общества знаний» (синоним понятия «общество, основанное на знаниях») возникает необходимость более глубокого изучения трансформаций в образовании как «процессе и результате усвоения систематизированных знаний, умений и навыков» (Моносзон Э.И.) [2], что находит свое отражение и в трансформации концепции человеческого капитала.
Необходимо отметить, что изучение образования1 как одного из факторов экономического и социального развития проводилось многими российскими и зарубежными исследователями -представителями различных социальных и гуманитарных наук. Первый научный подход к изучению образования сложился в рамках педагогики. Однако в середине XX века аналогичный интерес к образованию был проявлен и со стороны представителей философии, экономики и социологии. Отметим, что при формировании самостоятельных научных подходов в рамках данных наук в них четко прослеживаются взаимосвязи как в области используемых методов исследования, так и в ключевых понятиях. В особенности это касается экономического и социологического подходов.
Нельзя отрицать тот факт, что экономическая наука внесла действительно весомый вклад в изучение образования, ведь именно в её недрах, в рамках неоклассического направления, в 50-60-е гг. XX столетия сформировалась упомянутая выше теория человеческого капитала. Приверженцы данной теории использовали экономический подход применительно к социальным вопросам, к так называемым нерыночным формам деятельности (дискриминация, образование, преступность, брак, планирование семьи), что сделало возможным выделение «капитальных» инвестиционных аспектов в поведении агентов на рынке образовательных услуг и на рынке труда в течение всего жизненного цикла человека.
Исторические корни данной теории можно обнаружить еще в работах Адама Смита и
1 Отметим, что под термином «образование» мы понимаем прежде всего знания, навыки, а также соответствующее документальное подтверждение этих знаний и навыков, полученных в рамках формальных образовательных учреждений.
Вильяма Петти, Карла Маркса, Уильяма Фара, Эрнста Энгеля, Теодора Витстейна и многих других крупных экономистов прошлого. Так, ещё К. Маркс писал: «Труд, который имеет значение более высокого, более сложного труда по сравнению со средним общественным трудом, есть проявление такой рабочей силы, образование которой требует более высоких издержек, производство которого требует большего рабочего времени и которое имеет поэтому более высокую стоимость, чем простая рабочая сила. Если стоимость этой силы выше, то и проявляется она в более высоком труде и овеществляется поэтому за равные промежутки времени в сравнительно более высоких стоимостях» [Маркс К. Капитал. Т. 1 // Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. - Т. 23. - С. 208-209. Цит. по: [3].
Позднее, в период окончательного формирования теории человеческого капитала, на Западе в середине XX века в рамках неоклассического направления экономической теории начинается применение понятий и методов экономического анализа, включая исходный принцип оптимизирующего поведения индивидов, для изучения таких социальных явлений и институтов, как образование, здравоохранение, миграция, брак и семья, преступность, расовая дискриминация и т.д. [4]. При этом образование и здравоохранение выступают как факторы долговременного действия. Продуктом образовательного процесса является качественно новая рабочая сила с высоким уровнем квалификации, способная к труду большей сложности. Необходимо уточнить, что и прежде образование находилось под пристальным взором научного сообщества, однако именно в рамках теории человеческого капитала особое внимание было уделено такой его функции, как подготовка индивида к осуществлению им в дальнейшем самостоятельной эффективной профессиональной деятельности, а также функции формирования профессионально-квалификационного состава населения, способного обеспечить экономическое развитие государства и общества в целом, а также повысить собственное благосостояние.
Несмотря на обширную сферу применения ключевых положений данной теории, большинство исследователей склоняются в сторону следующего, наиболее общего определения «человеческого капитала», как «приобретенных знаний, навыков, мотиваций и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение определенного периода времени в целях производства товаров и услуг... Он есть форма капитала, потому что является источником будущих заработков, или
будущих удовлетворений, или того и другого вместе. Он человеческий, потому что является составной частью человека» [Капелюшников Р. Современные западные концепции формирования рабочей силы. - М.: Наука, 1981. - С. 16. Цит. по: [3]. Таким образом, под человеческим капиталом в первую очередь понимаются знания, навыки и способности человека, которые содействуют росту его производительной силы.
Нельзя не отметить явного сходства данной трактовки понятия человеческого капитала с приведенным нами выше определением знаний. На наш взгляд, данное наблюдение может служить свидетельством того, что именно теория человеческого капитала займет одну из лидирующих позиций в научных дискуссиях о процессе обучения и трансформирующихся функциях образовательной системы в контексте формирования «общества, основанного на знаниях».
Причем, что немаловажно, в данных определениях ключевыми являются понятия «знания», «навыки», «способности» индивида, накопление, передача и воспроизводство которых («знаний», «навыков», «способностей»), как видно из определений, происходит как в рамках, так и за пределами социального института образования. Таким образом, понятия «образование» и «обучение» в рамках данной концепции не являются синонимами. Термин «образование» здесь используется скорее при описании деятельности «социального института образования» и, следовательно, формальных образовательных учреждений. Само же понятие «человеческий капитал» и обучение как процесс приобретения человеком необходимых знаний и умений получают в рамках теории более широкое значение. Так, процесс обучения протекает не только в рамках формальных образовательных учреждений, но и в процессе трудовой деятельности, а также в течение всей жизни индивида в рамках социального взаимодействия. Таким образом, в центре исследований приверженцев данной теории находится обучение в широком смысле данного слова.
Необходимо отметить, что толчком к развитию в 50-е годы теории человеческого капитала послужили именно достижения научно-технической революции и возникший в связи с этим дефицит высококвалифицированных кадров. Именно в этот период в большинстве развитых стран наблюдаются радикальные преобразования в инновационно-информационной сфере, увеличение среднего числа лет обучения и т.д. Интерес к процессу создания качественно новой рабочей силы, факторам экономического роста и экономической динамике приобретает еще
большую актуальность для России сегодня, когда в стране осуществился резкий переход к новому экономическому строю со всеми вытекающими последствиями. Так, уже в начале 1990-х гг. выходит в свет статья Р.И. Капелюшникова, И.М. Албеговой, Т.Г. Леоновой, Р.Г. Емцова и П. Найта под названием «Человеческий капитал России: проблемы реабилитации»1. В этой статье авторы указывают на необходимость переориентации интеллектуального потенциала нашей страны для обеспечения выхода экономики России из кризисного состояния и рассматривают его как инструмент последующего экономического роста.
Более того, выход Российской Федерации на мировой экономический и образовательный рынки и, как следствие, повышение мобильности рабочей силы также становятся катализаторами усилий по повышению квалификации специалистов - другими словами, по повышению качества человеческого капитала.
Однако при разработке методов оценки структуры распределения личных доходов, возрастной динамики заработков и т.д., главным образом на основе математических моделей (Т. Шульц, Дж. Хекман, Дж. Р. Уолш), а также при исследовании процесса принятия решения о вложении средств в образование учащимися и их родителями на основе ожидаемой предельной нормы отдачи от таких вложений (Г. Беккер) под образовательным процессом исследователи понимали прежде всего процесс приобретения знаний в рамках формальных образовательных учреждений. Сегодня же, в условиях повышения социальной значимости других форм процесса обучения, наблюдаемых за пределами формальных образовательных учреждений (о чем будет сказано ниже), возможно смещение аналитических акцентов и в рамках теории человеческого капитала, увеличение значимости социальной компоненты данной теории.
Согласно ряду исследователей, наличие связи между экономическим и социологическим подходами просматривается и в рамках характеристики образования «как сферы взаимодействия (либо столкновения) потребителя и продавца соответствующих услуг, их свободного рынка и механизмов государственного регулирования этой сферы, выявление маркетинговых аспектов образования, связанных с изучением общественных и индивидуально-личностных потребностей в нем» [5].
Что же касается социологического подхода, то его ключевой задачей является определение
1 Общество и экономика. - 1993. - № 9-10. - С. 3-4.
места и роли образования в обществе, выявление диалектики взаимодействия образования и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных. Таким образом, в рамках социологии в центре внимания находятся взаимосвязи образования с различными общественными структурами, институтами и организациями, с которыми его соединяет много общих задач; анализируется степень удовлетворенности им различных социальных общностей как непосредственно включенных в систему, так и косвенно связанных с ней. Как указывает Г.Е. Зборовский, характерной особенностью социологического подхода является выявление в его рамках социального самочувствия различных групп в сфере образования, факторов социального комфорта и дискомфорта, готовности людей продолжить образовательную деятельность в течение всей жизни; а эффективность образования трактуется в широком социально-экономическом и культурно-нравственном диапазоне [5]. Именно характерные особенности социологического подхода, на наш взгляд, становятся еще более актуальными сегодня, когда все большее внимание общества в целом и научного сообщества в частности привлекают проблемы качественных характеристик образования; удовлетворенность потребителя образовательных услуг; проблемы регламентации и управления деятельностью новых участников процесса формирования и передачи знаний (корпоративные университеты, консалтинговые фирмы, тренинговые компании, системы внутрифирменной подготовки кадров, профессиональные ассоциации, общественные организации); «неформальное обучение» и другие процессы, связанные с формированием «общества, основанного на знаниях».
Признание результатов «неформального обучения» как механизм измерения и оценки
человеческого капитала
Как было отмечено выше, в условиях рыночной экономики новый опыт и новые навыки становятся ценнее и значимее на рынке труда, чем аналогичные знания, навыки и опыт, приобретенные 10-15 лет назад [6]. Еще большую актуальность данное утверждение получает в процессе формирования «общества, основанного на знаниях».
С одной стороны, осознание индивидами необходимости в постоянном, непрерывном пополнении и обновлении своего «багажа знаний», сопровождается повышением спроса, а
следовательно, и предложения со стороны образовательных учреждений соответствующих образовательных программ. Однако нередко подобные программы, включая программы дополнительного профессионального образования, организуемые на базе высших учебных заведений, не обладают достаточной степенью гибкости для удовлетворения постоянно меняющихся потребностей бизнес-сообщества. Как справедливо отмечают эксперты Федерального агентства по образованию, «знания и навыки, которые приобретаются в детстве и юности, вовсе не гарантируют нам успеха на всю оставшуюся жизнь. И даже периодическое повышение квалификации или получение дополнительного образования не являются. решением (проблемы). Очевидно, что индивид должен продолжать обучение не только в своей профессиональной области, но и реализовать сугубо личную «образовательную траекторию» [7], которая «может включать формальное (школы, училища, университеты), неформальное (на рабочем месте и в домашних условиях) и скрытое обучение (в семье и обществе)» [7]. Именно это, на наш взгляд, будет способствовать наиболее эффективному развитию человеческого капитала индивида.
Все вышесказанное стимулирует развитие различных программ внутрифирменного обучения. Расширяется спектр организаций (промышленные корпорации, консалтинговые фирмы и др.), предоставляющих возможности профессионального развития. На их базе организуются специализированные семинары, краткосрочные курсы, конференции для представителей той или иной профессиональной сферы. В рамках подобных мероприятий происходит обмен информацией, повышается профессиональный уровень участников, другими словами, осуществляется процесс обучения за пределами формальных образовательных учреждений -развивается т.н. «неформальное обучение»1.
1 Данный термин (non-formal education) получил широкое распространение на Западе еще в 1960-1970 гг. и с тех пор применялся в дискуссиях об образовательной политике для обозначения неструктурированного процесса обучения, который осуществляется за пределами формальной образовательной системы [15]. Чуть позже широкое распространение получил и термин «non-formal learning», или «неформальное обучение» (например - Philippe Tissot, Terminology of vocational training policy (A multilingual glossary for an enlarged Europe), European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop), 2004 // Translation into Russian coordinated by the European Training Foundation (ETF). ETF editor: Vaclav Klenha), который, по нашему мнению, позволяет подчеркнуть его отличие от процес-
Отмечая высокую социальную значимость «неформального обучения», необходимо подчеркнуть его гибкость: выбор тематики и формирование содержательной части программ обучения и мероприятий происходит исходя из сиюминутных (текущих) потребностей индивидов, профессиональных организаций и общества в целом. Данное обстоятельство позволяет «неформальному обучению» легче адаптироваться к постоянным общественным сдвигам и переменам. Особое значение имеет применение здесь активных методов формирования и передачи знаний, таких как обучение в процессе практических действий (learning-by-doing), командная работа, межкультурное обучение и т.д. Знания, полученные благодаря применению подобных методов, делают их носителя более адаптированным к деятельности в реальных рыночных условиях, а значит, более конкурентоспособным на рынке труда. Другими словами, процесс «неформального обучения» является одним из основных факторов формирования человеческого капитала.
Однако развитие компетенции и навыков в рамках какого-либо отдельного формата обучения (формального, неформального или скрытого) не позволяет достичь наиболее эффективного развития личности и получить максимальную отдачу от инвестиций в собственный человеческий капитал. Каждый из форматов обучения выполняет свои специфические функции, способствуют формированию конкретных, но в одинаковой степени необходимых человеку знаний. Постепенное осознание этого всеми участниками образовательного процесса, на наш взгляд, приведет к неизбежному их сближению и взаимной адаптации.
Уже сегодня представители бизнес-сообщества, нередко преуспевшие в той или иной профессиональной области и занимающие высокие должностные позиции, все чаще обращаются в вузы с целью получения образовательной степени или приобретения дополнительных знаний в рамках программ дополнительного профессионального образования. Можно выделить несколько причин увеличения спроса на образовательные программы вузов среди представителей бизнес-сообщества. Так, например, чаще всего знания и навыки, приобретенные в процессе практической деятельности и взаимодействия с коллегами, носят несистематизированный характер, или, напротив, носитель зна-
са получения знаний в рамках формальных образовательных учреждений. Однако, учитывая широкое распространение обоих терминов, в рамках данной статьи они будут использоваться как синонимы.
ний чувствует, что его компетенции являются достаточными для получения эквивалентной академической степени. Необходимо отметить, что феномен институционального признания знаний индивида все чаще становится предметом научного анализа. Так, французский социолог и философ П. Бурдье уделяет значительное внимание исследованию значения присуждения индивиду соответствующей академической квалификации в процессе его дальнейшей социализации [8]. Более того, как справедливо отмечает член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор А.Я. Данилюк, в образовании интегрируется не содержание как таковое. В образовательной системе происходит последовательная «интеграция знания и сознания», т.е. переосмысление, рефлексия и коррекция существующих знаний [Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств // Автореф. дис... докт. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2001. Цит. по: [9]. И, наконец, особой, уникальной формой взаимодействия образовательных учреждений и представителей бизнес-сообщества становятся программы подготовки специалистов-управленцев в области трансфера знаний. Потребность в разработке и внедрении подобных программ возникла в связи с новой ролью и дополнительными функциями, которые образовательный институт начинает играть сегодня, в рамках расширяющегося взаимодействия вузов с внешними клиентами (предприятиями, социальными институтами и обществом в целом) в процессе предоставления последним практических результатов образовательной деятельности вузов. Очевидной стала необходимость в подготовке профессионалов-менеджеров, обладающих теоретическими и практическими навыками работы как в академической, так и профессиональной (промышленной) сферах.
Более того, нельзя забывать и о том, что современная социально-экономическая ситуация характеризуется не только повышением значимости образования в обществе, но и сокращением государственного финансирования образовательной сферы. Задача поиска новых источников финансирования может быть отчасти решена высшими учебными заведениями посредством расширения спектра образовательных программ для представителей бизнес-сообщества, в частности программ дополнительного профессионального образования. Вместе с тем при зачислении для прохождения обучения по той или иной образовательной программе слушателю необходимо обладать лишь дипломом соответ-
ствующего уровня, пройти предварительное обучение по одной из основных образовательных профессиональных программ. Использование подобных критериев приводит к формированию групп, включающих людей с различным багажом знаний и различным уровнем подготовки, не принимаются в расчет другие полученные ими ранее знания, т.н. результаты «неформального обучения». Последнее обстоятельство делает процесс развития компетенций и знаний индивида и общества в целом (другими словами, процесс формирования человеческого капитала) менее эффективным, нарушается содержательная и организационная преемственность между уровнями и ступенями образования. Сегодня, в условиях присоединения России к ВТО и её участия в Болонском процессе, российские учреждения высшего образования должны участвовать в жесткой конкуренции за привлечение потенциальных студентов как на национальном, так и на международном уровне. Достижение наибольших преимуществ в этой борьбе возможно посредством улучшения качества предоставляемого высшего образования, сопоставимости и гибкости образовательных программ, обеспечения повышения конкурентоспособности обучающегося на рынке труда посредством индивидуализированного учета потребностей и багажа знаний студента для выстраивания оптимальной образовательной траектории и обеспечения его участия в международной системе непрерывного образования.
Последнее на рубеже ХХ-ХХ1 веков становится приоритетным направлением образовательной политики многих европейских стран, включая Россию. Данная тенденция все чаще находит отражение как в национальной образовательной политике государств, так и в документах и инициативах различных международных организаций и форумов, в том числе и тех, членом которых является РФ.
Совпадающие цели дальнейшего развития образовательных систем в России и Европе, наличие аналогичных нерешенных проблем, а также географическая близость России, стран ЦВЕ и Западной Европы создали хорошую базу для развития сотрудничества в области образования. Именно поэтому, при рассмотрении вопроса о разработке механизма признания результатов «неформального обучения» в российской системе высшего образования, для нас наибольший интерес будут представлять документы, принятые в рамках Болонского процесса, к которому в 2003 году присоединилась и наша страна, тем самым приняв на себя ряд обязательств в этой сфере; а также документы Ев-
ропейской ассоциации университетов, которая является членом рабочей группы в рамках Болонского процесса и мнение которой учитывается при принятии решений в процессе формирования европейского пространства высшего образования.
Так, в Болонской декларации 1999 года подчеркивается приверженность государств - участников Болонского процесса общим принципам, указанным в Сорбоннской декларации
1998 г. В последней, в свою очередь, указывается на необходимость предоставления студентам возможности «вступления в академический мир на любом этапе их профессиональной жизни и при наличии у них различного опыта и подготовки» [10]. Впоследствии задача создания условий для обучения в течение всей жизни была конкретизирована в других документах, принятых странами - участницами Болонского процесса, включая Россию. Так, в Берлинском коммюнике «министры подчеркивают важность высшего образования для реализации идеи обучения на протяжении жизни. Они предпринимают шаги для совершенствования национальной политики образования и подготовки в этом направлении и призывают высшие учебные заведения и другие заинтересованные стороны повышать возможности для обучения на протяжении жизни на уровне высшего образования, включая признание предыдущего образования. Они подчеркивают, что этот вид деятельности должен быть неотъемлемым в работе высших учебных заведений» [11]. В подписанном 18 мая 2007 года Лондонском коммюнике министров, ответственных за высшее образование в странах - участницах Болонского процесса, несмотря на признание определенного прогресса в области формирования условий для обучения в течение всей жизни, еще раз подчеркивается, что «необходимо осуществление системной разработки гибких траекторий обучения, которые бы способствовали развитию обучения в течение всей жизни на ранних этапах» [12].
На сегодняшний день процедуры и принципы оценки результатов неформального обучения в Российской Федерации находятся на начальной стадии их разработки, в то время как в ряде зарубежных стран, включая государства -участников Болонского процесса, уже существует определенный опыт работы в этой области.
Так, в 2001 году в официальном послании Европейской комиссии «Делая европейское пространство образования в течение всей жизни реальностью» было четко заявлено, что в условиях формирования «общества, основанного на знаниях», возникает «очевидная необходимость
в признании формальным образовательным сектором результатов неформального и спонтанного обучения» [13]. Еще в 1999 году в отчете комитета по образованию и культуре Парламентской ассамблеи Совета Европы было указано на то, что системы формального образования в одиночку не могут оперативно реагировать на быстрые и постоянные социально-экономические изменения в обществе и поэтому должны быть дополнены результатами и практикой неформального обучения [14]. В этом документе также еще раз подчеркивается, что значительную роль в сфере неформального обучения играет индивидуальная инициатива, на необходимость стимулирования которой указывают и приверженцы теории человеческого капитала. Аналогичный призыв содержится и в ряде других документов [15].
Это, в свою очередь, послужило стимулом к еще большей активизации усилий национальных государств в области решения проблемы повышения статуса неформального обучения; был проведен ряд реформ, результаты которых были проанализированы и обобщены в ряде отчетов и докладов ЮНЕСКО, Европейской комиссии, Совета Европы и других организаций и сетей.
Но если декларации, принятые в рамках Болонского процесса, а также документы Европейской комиссии и Совета Европы в конечном итоге являются отражением мнения правительств участвующих в процессе государств, то позиция высших учебных заведений четко выражена в документах Европейской ассоциации университетов (ЕАУ). Так, в декларации, принятой по итогам Конвенции ЕАУ в Лиссабоне (Португалия) 29-31 марта 2007 г., еще раз была подчеркнута новая роль университетов, которую они играют в «обществе, основанном на знаниях», «в котором экономическое, социальное и культурное развитие главным образом зависит от разработки и распространения знаний и умений» [16]. Данная роль заключается в подготовке университетами населения стран Европы -как молодого, так и пожилого - к их последующей деятельности в этом новом «обществе знаний». Выполнение этой функции, по мнению авторов декларации, напрямую зависит от превращения «концепции пожизненного образования в реальность», основой чего могут служить такие Болонские инструменты, как «документ «Общая структура степеней на Европейском пространстве высшего образования», принятый министрами образования в Бергене, (которые) дают возможность предложения более разнообразных учебных планов и поддерживают разра-
ботку систем, обеспечивающих признание полученного ранее неформального образования или обучения на рабочем месте» [16].
Данные тенденции находят отражение и в документах, принимаемых в ходе встреч глав государств «большой восьмерки». Так, по итогам саммита «группы восьми» в Санкт-Петербурге 16 июля 2006 года был принят документ «Образование для инновационных обществ в XXI веке», где главы государств G8 еще раз выразили свою приверженность принципам принятой ими на саммите в Кёльне в
1999 году хартии «Цели и задачи обучения в течение всей жизни»; в подтверждение этого руководители стран «группы восьми» выразили намерение «способствовать формированию глобального инновационного общества посредством... крупномасштабного инвестирования в человеческие ресурсы, развития профессиональных навыков и научных исследований, а также путем поддержки модернизации систем образования, с тем чтобы они в большей степени соответствовали потребностям глобальной экономики, основанной на знаниях» [17]. В документе среди ключевых направлений деятельности в этой сфере главы государств «большой восьмерки» указывают поощрение «непрерывного обучениия на основе принципов хартии Кёльнского саммита «группы восьми» «Цели и задачи обучения в течение всей жизни», с тем чтобы позволить людям адаптироваться к переменам, максимально расширять профессиональные навыки и знания, а также играть активную роль в обществе и в профессиональной карьере»; укрепление «взаимосвязи между обучением, подготовкой на рабочем месте и рынком труда». Кроме того, в документе подчеркивается, что в основе эффективных образовательных систем на сегодняшний день лежит именно признание ценности неформального и внешкольного образования [17].
Положения вышеуказанных документов нашли свое отражение в конкретных практических инициативах, предпринятых в этой области органами европейских сообществ и Советом Европы. Однако следует оговориться, что проблема обеспечения оценки и признания результатов неформального обучения в рамках формальной образовательной системы находится в центре внимания не только стран Европы, но и других регионов. Аналогичные проекты и инициативы реализуются и такими организациями, как Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), Организация экономического сотрудничества и развития и т.д. Так, Институтом
ЮНЕСКО по вопросам образования в 2005 году был подготовлен отчет «Признание, легализация и сертификация спонтанного и неформального обучения», в 2006 году также в рамках ЮНЕСКО был опубликован документ «Синергетический эффект формального и неформального образования» [18], представляющий собой обзор успешного опыта деятельности в этой сфере стран Латинской Америки, Азии и Тихоокеанского региона, арабских государств и Африки. С одной стороны, это подчеркивает глобальный характер вышеуказанных тенденций, с другой - позволяет говорить о возможности использовать в той или иной степени в российской образовательной системе опыт других государств в данной области.
На данный момент сформировался огромный «резервуар» знаний, накопленный человеком в процессе «неформального обучения», который дополняет и обогащает результаты деятельности в рамках формальных образовательных учреждений и может существенно повысить эффективность формирования человеческого капитала в российском обществе. Уже на сегодняшний день можно говорить об установлении невидимых горизонтальных связей между двумя сферами обучения, которые без формального признания и институционализации существенно ограничивают свободу человека при выстраивании собственной образовательной траектории, снижают его образовательную мотивацию, а значит, тормозят процесс профессионального развития, процесс формирования квалифицированных кадров, необходимых для становления «экономики, основанной на знаниях».
И, на наш взгляд, именно формальная образовательная система должна взять на себя функцию придания системного характера процессу взаимодействия трех форматов обучения, что, в свою очередь, предоставит каждому человеку институциональную возможность формирования индивидуальной гибкой образовательной траектории исходя из собственных представлений о необходимой профессиональной подготовки. Это, с одной стороны, обеспечит выполнение обучающимся функции связующего звена между образовательной системой и рынком труда; с другой стороны, будет способствовать повышению в восприятии потенциальных студентов привлекательности образовательных учреждений как инвестиционной сферы в процессе накопления их человеческого капитала.
Сегодня мы можем наблюдать, как образовательные учреждения по возможности адаптируются к сложившимся обстоятельствам, разра-
батывая и внедряя все новые и новые формы признания результатов обучения, протекающего за его пределами, а также обогащая собственные образовательные программы элементами, присущими программам «неформального обучения».
Несмотря на это, по нашему мнению, необходима разработка механизмов и формирование законодательной базы в сфере высшего профессионального образования в РФ для обеспечения идентификации, оценки, а значит, и признания результатов «неформального обучения» на базе вузов. Это позволит создать образовательную систему, гарантирующую для потребителя образовательных услуг возможности получения и обновления знаний на протяжении всей жизни, а также обеспечивающую преемственность содержания образования; сделает образовательные программы, предлагаемые вузами представителям бизнес-сообщества, более востребованными. Последнее обстоятельство будет способствовать как увеличению финансирования вузов, так и укреплению их ключевой роли в структуре образования в течение всей жизни.
Данный механизм признания результатов неформального обучения на базе формальных образовательных учреждений должен быть разработан с учетом необходимости предоставления индивиду возможности формирования индивидуальной гибкой образовательной траектории в течение всей жизни. При этом благодаря данному механизму организация процесса обучения в рамках образовательной программы в формальном образовательном учреждении станет более эффективной за счет учета уже полученных индивидом знаний, навыков и компетенций в процессе неформального обучения. Повышение эффективности может выражаться в сокращении времени обучения, включении в индивидуальный учебный план наиболее полезных для индивида дисциплин, а также в формировании групп обучающихся со схожим уровнем знаний, компетенций и навыков в рамках программ дополнительного профессионального образования.
При условии функционирования механизма признания результатов «неформального обучения» возможно формирование самых различных моделей индивидуальных образовательных траекторий, формируемых индивидом в зависимости от изменения внешних обстоятельств или его собственных внутренних потребностей на протяжении всей жизни. Так, индивид в определенный момент своей жизни может принять решение о завершении обучения, приступить к деятельности на рынке труда, а затем, пополнив
уже имеющиеся теоретические знания опытом практической деятельности, а также знаниями и навыками, полученными в процессе участия в различных семинарах, конференциях, программах подготовки на базе предприятий и т.д., вернуться к образовательному процессу на базе формальной образовательной системы. Именно на этапе возвращения к образовательному процессу проявится действие предлагаемого механизма: признание результатов неформального обучения на базе формального образовательного учреждения может позволить индивиду несколько модифицировать учебный план предлагаемой образовательной программы, что, на наш взгляд, будет способствовать повышению его образовательной мотивации.
Все вышесказанное приводит к актуализации разработки механизма интеграции результатов двух форматов обучения, что будет способствовать формированию индивидуальной образовательной траектории индивида в течение всей жизни, а следовательно, и повышению его образовательной мотивации. Это, в свою очередь, будет стимулировать процесс формирования человеческого капитала, что в условиях формирования «общества или экономики, основанной на знаниях», становится необходимым условием повышения экономического благосостояния индивида и экономического роста государства в целом.
Список литературы
1. Экономика, основанная на знаниях: Учебное пособие / Под общ. ред. А.Л. Гапоненко. - М.: Изд-во РАГС, 2006. - 352 с.
2. Большая советская энциклопедия. Издание третье в 30 томах. - М.: Советская энциклопедия, 1969-1978 гг.
3. Корицкий А.В. Введение в теорию человеческого капитала: Учебное пособие. - Новосибирск: СибУПК, 2000. - 112 с.
4. Капелюшников Р.И. Теория человеческого капитала // Московский Либертариум, 1999.
5. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социологические исследования. - 2000. - № 6. - С. 21-29.
6. Сумарокова Е.В. Инвестиции в человеческий капитал // Высшее образование сегодня. - 2004. -№ 3. - С. 28-34.
7. Шленов Ю., Мосичева И., Шестак В. Непрерывное образование в России // Высшее образование в России. - 2005. - № 3. - С. 36-49.
8. Бурдье П. Формы капитала: Перев. М.С. Доб-рякова (ориг.: английский) // Экономическая социология. Ноябрь 2002. - Т. 3. - № 5. - С. 60-74.
9. Введенский В. Учебная программа повышения квалификации: концептуальные основания // Высшее образование в России. - 2005. - № 9. -С. 39-47.
10. Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom. Paris, the Sorbonne, May 25 1998 (URL: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/ Sorbon-ne_declaration.pdf).
11. Realising the European Higher Education Area.
Communique of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September
2003.URL: www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-
Main_doc/030919Berlin_Communique.PDF (3. 5.2006) Перевод выполнен Национальным информационным центром по академическому признанию и мобильности Министерства образования России. Ноябрь 2003 г.
12. Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world. Communique of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in London on 18 May 2007 (URL: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/d ocuments/London-Communique-18May2007.pdf)
13. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Communication from the Commission. Brussels, 21.11.01C0M(2001) 678 final 42 p.
14. Non-formal education: Report of Committee on Culture and Education. / Dumitrescu, Cristian (rapp.).-Strasbourg: Parliamentary Assembly. Council of Europe. Doc. 8595. 15 December 1999. 12 p.
15. The concrete future objectives of education and training systems. Report from the Education Council to the European Council. doc.: 5680/01 EDUC 18. Brussels, 14 February 2001. - 17 p.
16. Университеты Европы после 2010 года: многообразие при единстве целей / Лиссабонская декларация. Европейская ассоциация университетов. Брюссель, 13 апреля 2007 г. (Официальный перевод www.eua.be).
17. Образование для инновационных обществ в XXI веке. Итоговый документ саммита «группы восьми». (Санкт-Петербург, 2006) // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 8. - С. 30-34.
18. Synergies between Formal and Non-formal Education: An Overview of Good Practices. / The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO]. Paris: March 2006. - 375 p.
19. Арнаутов М.И., Сергеев Н.К. Историкопедагогический анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования // Педагог: наука, технология, практика. - 2001. -№ 2(11). - С. 5-15.
20. Бадалов Л.М., Гришин А.В. Эффективное управление инновациями и интеллектуальный капитал компании. // Качество. Инновации. Образование. - 2006. - № 1. - С. 2-6.
21. Белый Е.Н., Романова И.Б. Концепция конкурентоспособности высшего учебного заведения // Качество. Инновации. Образование. - 2005. - № 2. -
С. 26-28.
22. Вершинская О.Н., Ершова Т.В. Информационное общество в России как проблема социальнополитического выбора и общественной инициативы // Мир России: социология, этнология. Том XII. - 2003 (М.: Высшая школа экономики). № 1. - С. 101-108.
23. Обучение на протяжении жизни в условиях новой экономики (Серия «Актуальные вопросы развития образования»). - М.: Алекс, 2006. - 264 с.
24. Римарева И. Непрерывное образование - определение, структура, специфика, проблема // Психология и соционика межличностных отношений. -
2004. - № 4. - С. 51-59.
25. Сенашенко В., Кузнецова В. Дополнительные образовательные профессиональные программы в структуре вуза // Высшее образование в России. -
2005. - № 9. - С. 39-47.
26. Bjomavald J. Making Learning Visible: Identification, Assessment and Recognition of Nonformal Learning // Vocational Training: European Journal. -2001. - № 22. - P. 24-32.
27. Study on the links between formal and nonformal education (prepared by Manuela du Bois-Reymond). // Council of Europe. Directorate of Youth and Sport. Strasbourg. March 2003. - 32 p.
28. The Council of Europe Parliamentary Assembly report on non-formal education. Doc. 8595, 15.12.1999, Committee on Culture and Education.
RECOGNITION OF “NON-FORMAL LEARNING” IN THE CONTEXT OF TRANSFORMING FUNCTIONS OF EDUCATION AS A SOCIAL INSTITUTION
А. О. Groudzinski, I. A. Mashina
The general idea of “non-formal learning” is presented. The need for institutional recognition of “non-formal education” for enhancing the efficiency of human capital formation in the “knowledge-based society” is substantiated on the basis of human capital theory.
