CC BY
91
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.4(091)
ББК Ч 483
ПРИОРИТЕТНЫЕ ФУНКЦИИ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ СТАНОВЛЕНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
И. Н. Емельянова
Ключевые слова: университетское образование; научно-исследовательская функция; общеобразовательная функция; общественно-просветительская функция; профессиональная функция; воспитательная функция.
Резюме: На основе анализа особенностей исторических этапов становления университетского образования: выделяются приоритетные для университетского образования функции.
Становление системы университетского образования представляет собой достаточно сложный процесс, который затрагивает как интересы государства, так и общества в целом.
Цель нашей статьи - описать этапы становления университетского образования и на основе анализа их особенностей выделить приоритетные для университетского образования функции.
Предложенные названия этапов становления университетского образования: академический, просветительский, государственно-регламентирующий,
общественно-политический, революционно-преобразующий, стабильно-развивающий, рыночно-реформаторский, - согласуются с особенностями функционирования университета в конкретный исторический отрезок времени.
I этап - академический - первая половина XVIII в. (период деятельности первого российского университета: 1725-1766 гг.).
Первый российский университет был академическим и по названию, и по содержанию деятельности. Пребывание в одном месте академии наук и университета определили приоритет ценностей научного исследования. При этом акцент был сделан на исследованиях, которые были востребованы социумом и несли практическую пользу.
Е. С. Кулябко в своих монографиях описывает следующие формы реализации научно-исследовательской функции в академическом университете: переводы произведений античных и зарубежных авторов; научные экспедиции; поэтическое и научное творчество, различные формы сотрудничества с зарубежными университетами [7; 8].
Общеобразовательная функция в академическом университете была выражена слабо. Причин здесь несколько: не представляя собой самостоятельного учреждения, университет не имел и самостоятельного учебного плана; академики, первые профессора, не считали преподавание своей первой и главнейшей обязанностью [14, с. 165].
Осложняло реализацию общеобразовательной функции то, что приходилось бороться с общественным мнением, которое с трудом воспринимало идею образования. Не случайно известная статья В. Н. Татищева «Разговор двух приятелей о пользе науки и училищах» написана в виде полемического диалога, где автор выдвигает аргументы «за» обучение в училищах: истинное «увеселение в детях есть разум и способность к приобретению добра, а отвращению зла»; разум же без «научения» приобретен не может быть, «разум науки вечное увеселение приносить будет» [15, с. 51].
В период деятельности академического университета обозначилась просветительская функция. Формой популяризации научного знания была практика чтения профессорами университета публичных лекций. Осложняло данную практику то, что лекции принято было читать на латинском языке, и понятно, что большую аудиторию такие лекции собрать не могли.
Изначально российский университет, в отличие от зарубежных вузов, стал давать профессиональные знания. Выпускники университета работали переводчиками, занимались преподавательской деятельностью.
Воспитательная функция была ориентирована на нравственное совершенствование личности. В университете сложилась практика поддержания дисциплины. В наказание за нерадивость студенты отчислялись из учебного заведения. С 1750 г. студентов «за прилежное обучение и добрые поступки» стали награждать именными шпагами.
Итак, академический университет обозначил основные функции университетского образования: научно-исследовательскую, общеобразовательную, общественно-просветительскую, профессиональную, воспитательную. Приоритет однозначно отдавался научным исследованиям преподавателей и студентов.
II этап - просветительский - вторая половина XVIII в.
Согласно с общим духом просвещения воспитание понимается как базис истинного просвещения. В «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества», утвержденном Екатериной II в 1764 г., ставилась задача «дать своему народу новое воспитание» [10, с. 209].
Университет рассматривался как «рассадник» национального воспитания. Профессорами Московского университета, созданного в 1755 г., популяризировалась идея всестороннего совершенствования духовной природы человека. Воспитательная функция тесно переплеталась с образовательной. В уставе первых времен Московского университета обязанности студента разделялись на учебные и нравственно-дисциплинарные. Обучение было направлено на духовное просвещение. Появляются неординарные профессора, интерес-
ные личности, способные увлечь знанием слушателей. Деятельность профессоров Московского университета имела характер воспитывающего обучения.
Профессора Московского университета продолжали осуществлять общественно-просветительскую деятельность, продолжая практику чтения публичных лекций. Аудитории слушателей собирались уже значительные.
С. В. Рождественский делает вывод: «Заслуга первых московских профессоров в том, что они популяризировали в своих речах принципы системы просвещения [14, с. 213]. Свобода, которой могли пользоваться профессора Московского университета, позволила заложить лучшие традиции российской университетской школы. Это создание особой духовной атмосферы, побуждающей к выполнению высокого гражданского долга.
III этап - государственно-регламентирующий - XIX в.
Безусловно, на практике становления университетского образования в России отразилось то обстоятельство, что отечественная высшая школа изначально стала носить государственный характер: находилась под покровительством государства и служила государственным целям.
В начале XIX в. происходит дальнейшее укрепление государственного начала в университетах. В 1804 г. был принят первый и общий для всех университетский устав. В нем была предоставлена автономия университетской корпорации. Это был наиболее демократичный из всех уставов, принятых в XIX в. Существенный ущерб научно-исследовательской функции университета был нанесен Уставом 1835 г. На первый план в нем выдвигалась общеобразовательная функция, где содержание и формы обучения все больше регламентировались. По Уставу 1835 г. университет рассматривался не как «ученое сословие», т. е. сообщество профессоров и студентов, но исключительно как учебное учреждение. Многие науки были совершенно изгнаны из университета как распространявшие «завиральные» идеи. На кафедрах заседали «благонадежные лица», не имевшие ученых степеней [1, с. 95].
Новое ужесточение контроля за учебно-воспитательным процессом было сделано в Уставе 1884 г. Были введены полицейские должности инспекторов и воспитателей (педелей), следивших «за поведением студентов внутри и вне университета и писавших докладные начальству о непосещении студентами лекций, о круге знакомых студента, о его товарищах, о предметах бесед и суждений в студенческой среде» [10, с. 258].
Новые уставы создавались по поручению правительства, и реальной целью университетского образования являлось «доставление» чиновников для нужд государств [10, с. 97].
Однако в общественном сознании формировался иной взгляд на цели и устройство системы университетского образования. Так, Н. И. Пирогов на первый план выдвигает функцию просветительскую. В своей статье «Университетский вопрос» он писал, что прямое назначение наших университетов -это «быть маяками, разливать свет на большие пространства и потому стоять высоко и светить» [12, с. 346].
На практике просветительская функция университета реализовывалась через создание различных обществ и кружков, где обсуждались животрепещущие общественные проблемы. В Московском университете возникают студенческие кружки: В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. П. Огарева, Н. П. Станкевича и др. Студенчество оказалось той благоприятной аудиторией, которой стали близки социально-революционные идеи. В то же время, как отмечает Г. И. Щетинина, в условиях идейного и организационного кризиса народничества революционерам не удалось свернуть молодежь с академической платформы. Большинству студентов была присуща «абстрактная революционность» [17, с. 227]. Профессора на данном этапе заняли позицию сдерживания студенческих волнений, а свое отношение к политической ситуации выражали в виде робких упреков правительству.
Воспитание тесно переплеталась с борьбой студентов за свои права, что провоцировало карательную реакцию со стороны правительства: увольнение неблагонадежных профессоров; исключение и отдача студентов в солдаты; запреты на создание каких-либо организаций; подавление студенческих волнений с помощью полиции и армии; временное закрытие университетов. Именно в этот период начал проявляться, периодически обостряясь, конфликт между государством и университетами. Суть противоречия была в разном понимании основного назначения и миссии университета. Те рамки, которые задавало университетам правительство, не удовлетворяло ни профессоров, ни студентов, ни общественность.
IV этап - общественно- политический - с начала XX в. до Октябрьской революции 1917 г.
В этот период на первый план выдвигается общественно-просветительская функция университета. Под влиянием борьбы рабочего класса студенческое движение приобретает политическую окраску [17, с. 229]. Активную позицию заняла и передовая профессура. Показательной является публикация от 19 января 1905 г. в газете «Наши дни» «Записки о нуждах просвещения», которая была подписана 342 учеными [9, с. 109] и содержала критику всей правительственной системы просвещения как тормоза в развитии народа. Активизировали и значительно расширили свою деятельность в это время и научные общества, создававшие вокруг конкретных наук атмосферу общественного интереса, способствовавшие популяризации специальных знаний. Наиболее известны в этот период: Московское общество испытателей природы, Петербургское юридическое общество, Казанское физико-математическое общество [9, с. 91].
В этот период происходит не просто осознание высокой миссии университета, а реальное участие студентов в революционной борьбе.
V этап - революционно- преобразующий - первые десятилетия советской власти.
После победы революции 1917 г. начались кардинальные преобразования в высшей школе. Приоритетным на послереволюционном этапе в молодой
советской республике стал подъем экономики народного хозяйства, и, соответственно, на первый план при подготовке кадров выдвинулась профессиональная функция.
Государство проводило политику отраслевой организации высшего образования. Университеты стали перестраиваться по типу профессиональных вузов, их разделяли на отдельные институты, передавая в ведение соответствующей отрасли народного хозяйства.
В реформе высшей школы преобладал практический уклон. Решающим вопросом реформы было производственное обучение. Введение непрерывной производственной практики, которая должна перерасти в систему производственного обучения, означало разрушение одной из основ старой школы, преодоление разрыва теории и практики, отрыва науки от труда.
Решалась задача подготовки новых кадров в духе, характерном для данного периода советской действительности: с помощью таких форм, как вербовка во втузы очередной «1000» рабочих и крестьян. В образовании, в том числе и университетском, строго соблюдался классовый подход.
Серьезное место в деятельности высшей школы и университета занимала общеобразовательная функция. Стремление приобщить к учебно-научной деятельности рабочих и крестьян вызвало к жизни такую оригинальную форму, как рабфак. Рабфаки сравнивали «с пожарной лестницей», приставленной к стене высшей школы для продвижения в ее аудитории рабочекрестьянской молодежи, с «мостом через пропасть», существующую между рабочими и университетами [19, с. 93].
Правительством советской республики были сделаны первые шаги к стандартизации содержания образования. В 1921 г. в высших учебных заведениях Российской Федерации было введено изучение обязательного общего научного минимума [18, с. 246].
Шел активный поиск новых форм организации обучения. В практике строительства советской высшей школы родилось специфическое движение -ударничество, которое было направлено на повышение академической успеваемости, усиление форм коллективной работы над учебными дисциплинами. «Ударное движение рассматривалось как форма классовой борьбы за создание преданных пролетариату и социалистическому строительству коммунистически воспитанных кадров специалистов» [5, с. 59].
Научно-исследовательская функция университета заметно ослабла. Проведенное в послереволюционные годы разделение мощных университетов на отдельные отраслевые вузы существенно снизило возможности междисциплинарных научных исследований, ослабило единство исследования и преподавания [3, с. 76]. Научно-исследовательские функции университета были распределены между АН СССР, ВПК, отраслевыми НИИ и вузами. Эти и ряд других проблем затрудняли вхождение отечественной высшей школы в мировое сообщество.
Постепенно необходимость стимулирования научно-исследовательской деятельности начала осознаваться политическими деятелями. Типовой устав высшего учебного заведения, утвержденный Советом народных комиссаров СССР от 5 сентября 1938 г., ориентирует на подчинение научных исследований «важнейшим задачам социалистического строительства» [11, с. 33].
Воспитательная функция в университетах того времени заключалась в первую очередь в идейно-политическом просвещении как студентов, так и профессоров. Центрами внутривузовской политико-воспитательной и культурной работы стали клубы и красные уголки при студенческих общежитиях, марксистские кружки. Акцент делался на воспитании преданных социалистическому строю кадров [8, с. 97].
Итак, на этапе становления советской власти, университеты стали работать на нужды народного хозяйства. Фундаментальные теоретические знания уступили приоритет практической подготовке профессионально компетентных специалистов.
VI этап - стабильно развивающийся - 1950-1980-е гг.
За годы советской власти была отработана достаточно мощная система массовой подготовки специалистов, которая делала советского человека социально защищенным. Университеты включены были в единую систему массового образования.
На данном этапе на первый план выдвигалась общеобразовательная функция. Значительно расширилась сеть высших учебных заведений. Доступность высшего образования определялась конкурсным отбором студентов на основе экзаменов. Продумана была система государственного контроля за обучением, для приема выпускных экзаменов и защиты выпускных квалификационных работ создавалась государственная комиссия. Сложилась практика аттестации высших учебных заведений.
Университеты вели серьезную научно-методическую работу по подготовке учебников и учебных пособий, развивалась практика создания на базе университетов факультетов повышения квалификации преподавателей.
Получила развитие научно-исследовательская деятельность. При университетах стали создаваться научно-исследовательские институты, вычислительные центры, проблемные и отраслевые научные лаборатории и другие учреждения, которые наряду с углублением фундаментальных научных исследований вели исследования по различным отраслям народного хозяйства.
Многие университеты имели свои издательства, выпускали «Ученые записки», «Труды», «Вестники». Создавались научные школы, осуществлялось широкое сотрудничество со многими университетами мира.
К научно-исследовательской деятельности студенты привлекались через выполнение курсовых, дипломных работ, которые представляли собой результат экспериментальных и опытно-экспериментальных исследований, сложилась практика подготовки научно-исследовательских кадров через систему аспирантуры, докторантуры.
Воспитательная деятельность отвечала общим направлениям, обозначенным в программных партийных документах, и была направлена на идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, умственное воспитание. Осуществлялась воспитательная деятельность через систему студенческого самоуправления, которая была представлена в различных формах: комсомольская и профсоюзная организации, старостат, студсовет и др.
Профессиональная функция, университета была выражена достаточно ярко. В подготовке к конкретной профессии существенное значение имела связь учебных заведений с предприятиями. Была отлажена система производственных практик, которая осуществлялась через отработанную и утвержденную учебную программу. В советский период действовала система распределения выпускников на конкретные рабочие места.
Ориентация на узких профессионалов, характерная для советского университетского образования, отражала уровень понимания социальной защищенности личности на данном этапе развития общества. Образование имело существенное значение для достижения жизненных успехов. Тем не менее данный период привел к актуализации существенных противоречий. Утилитарная ориентированность образования обострила противоречие между фундаментальным образованием и профессиональным обучением.
VII этап - рыночно-реформаторский - конец XX - начало XXI в.
В нынешней Федеральной программе развития образования высшие учебные заведения рассматриваются как «учебно-научно-производственные комплексы». Высшая школа, судя по государственным документам [20-24], не является воспитательным учреждением. Требования к личности выпускника формулируются, но носят характер нормативных призывов, которые не содержат конкретных направлений реформирования данной сферы.
Основной проблемой в сфере содержания и организации учебной деятельности является несоответствие содержания образования потребностям рынка. Рынок требует специалистов высокой квалификации, что неизбежно подразумевает жесткий отбор и отсев еще на этапе профессионального обучения. В настоящий период система высшего образования утратила свою интеллектуальную элитарность и превратилась в социальную норму: дипломы при соответствующей оплате образовательных услуг могут получить все.
Идеи, которые лежат в основе реформирования образовательной сферы высшей школы, следующие: фундаментализация образования; стандартизация содержания образования; многоступенчатость и многоуровневость образования; гуманизация и гуманитаризация образования; регионализация высшей школы; активное использование информационных технологий, технологий открытого образования и др.
Вся система мероприятий развивается в русле знание-ориентированной парадигмы, в то время как высшая школа должна быть ориентирована на воспитание личности, способной решать новые проблемы. Наблюдается реаль-
ное противоречие: в условиях рынка работодатели ориентируются на личностные качества (умение работать в команде, способность брать ответственность на себя, навыки поиска решения проблем и др.), вузы же при подготовке специалиста ориентируются на сумму знаний, а не на воспитание личности. Как следствие этого возникают серьезные проблемы воспитания личности уже на этапе вузовского образования.
На данном этапе отмечается реальное ослабление научно-исследовательской функции высшей школы. Наблюдается «утечка умов» из вузов в более социально перспективные сферы деятельности. Снижается уровень научно-методической работы в вузах. Студенты крайне редко подключаются к научно-исследовательским и опытно-конструкторским проектам и работам. Система грантов стимулирует создание временных творческих коллективов, выполняющих конкретные проекты, при этом без внимания и поддержки оказываются стабильные научные школы. Наука на данном этапе реформирования попадает в серьезную зависимость от рынка и утрачивает свою свободу в поиске истины.
В развитие традиционной профессиональной функции в настоящий момент активно проводится в жизнь идея университизации. Это приводит зачастую к конкуренции вузов по приему студентов на традиционно университетские специальности, к утрате отраслевой специализации и превращению технических и педагогических вузов в «псевдоуниверситеты». Вяло осуществляется взаимодействие высших учебных заведений с промышленными предприятиями. Возникает парадоксальная ситуация: диплом выпускника вуза перестает быть залогом не только профессионального успеха, но даже трудоустройства.
Одним из основных направлений современной реформы высшей школы заявлена ориентация на процессы глобализации в современном обществе, на повышение общей мобильности системы высшего образования, стремление к соответствию отечественного университетского образования мировым стандартам.
Анализ системы отечественного университетского образования позволил прийти к следующим выводам.
1. Ведущими функциями отечественной системы университетского образования являются следующие: научно-исследовательская, общеобразовательная, общественно-просветительская, профессиональная, воспитательная.
2. Приоритет той или иной функции на определенном этапе становления и развития системы университетского образования зависит от государственного заказа и общественных потребностей. Несоответствие государственного заказа общественным потребностям приводит к конфликтам и противоречиям, которые имели место в истории развития университетского образования.
3. Научно-исследовательская функция на всех этапах развития университетского образования занимала существенное место. Основное противоре-
чие было связано с подчинением научного исследования общему образованию (советский период), производству (послереволюционный период). Абсолютным приоритетом научное исследование пользовалось на первом этапе становления университетского образования.
4. Университет в отечественной системе образования не расценивался как воспитательное учреждение. Воспитание осуществлялось опосредованно через учебную, научно-исследовательскую, общественно-просветительскую, профессиональную деятельность; через общение с профессорами и преподавателями; через создание особой духовной атмосферы, которая формировала у студентов нравственное отношение к жизни, гражданскую позицию.
5. Крайне важным для развития университетского образования является осознание социальной миссии университета. В российской истории «во все времена университеты несли основную нагрузку в функционировании структур и институтов гражданского общества» [16, с. 209]. Формы и масштабы общественно-просветительской деятельности университета зависели от уровня квалификации профессорско-преподавательских кадров, контингента студентов, от готовности общества воспринять те или иные формы проявления социальной активности университета (публичные лекции, полемические выступления в печати, научные общества и т. д.).
6. Общеобразовательная функция связана с приобретением определенной суммы знаний. Отечественная система построена таким образом, что университеты рассматриваются не как научные, а как учебные учреждения. При этом содержание, формы и методы обучения развиваются в знание-ориенти-рованной парадигме, что вступает в явное противоречие с требованиями социума: подготовки специалистов, способных решать в новых условиях новые проблемы.
7. Профессиональная функция только опосредованно согласуется с идеей университета, поскольку университет ориентирован на фундаментальные знания. Найти паритет между утилитарными и фундаментальными знаниями и умениями - одна из основных проблем развития высшей школы на данном этапе реформирования системы образования.
Литература
1. Волькенштейн О. А. Великие реформы 60-х годов. - М.: Изд-во «Польза», 1908. - 101 с.
2. Высшая школа и научно-педагогические кадры Сибири (19171941 гг.) / Отв. ред. В. Л. Соскин. - Новосибирск: Наука, 1980. - 368 с.
3. Гессен И. С. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
4. Калинин М. И. О вопросах социалистической культуры: Сб. ст. и речей 1925-1938 гг. - М.: Гос. изд-во полит. лит., 1938. - 112 с.
5. Каплун М. Ударное движение в высшей школе. - М.: Молодая гвардия, 1930. - 64 с.
6. Кизеветтер А. Исторические отклики. - М.: Изд-во К. Ф. Некрасова, 1915. - 390 с.
7. Кулябко Е. С. Замечательные питомцы академического университета. - Л.: Наука, 1977. - 227 с.
8. Кулябко Е. С. М. В. Ломоносов и учебная деятельность Петербургской академии наук. - М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1962. - 205 с.
9. Лейкина-Свирская В. Р. Русская интеллигенция в 1900-1917 годах. -М.: Мысль, 1981. - 283 с.
10. Ляхович Е. С., Ревушкин А. С. Университеты в истории и культуре дореволюционной России. - Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1998. - 580 с.
11. О высшей школе: Сб. важнейших постановлений / Сост. А. С. Ха-рас. - М.: Сов. наука, 1939. - 85 с.
12. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения / Сост. А. Н. Алексюк, Г. Г. Савенок. - М.: Педагогика, 1985. - 496 с.
13. Покровский М. Н. Русская история с древнейших времен / При участии Н. М. Никольского. - М.: Мир, 1920. - Т. 4. - 438 с.
14. Рождественский С. В. Очерки по истории народного просвещения в России в ХУІІІ-ХІХ веках. - СПб.: Типография М. А. Александрова, 1912. - Т. 1.
15. Татищев В. Н. Избранные произведения / Под ред. С. Н. Валка. - Л.: Наука, 1979. - 464 с.
16. Шафранов-Куцев Г. Ф. Университет в региональном сообществе - М.: Высш. шк., 2003. - 224 с.
17. Щетинина Г. И. Студенчество и революционное движение в России. Последняя четверть XIX в. - М.: Наука, 1987. - 237 с.
18. Федюкин С. А. Великий Октябрь и интеллигенция. - М.: Наука,
1972. - 471 с.
19. Чанбарисов Ш. Х. Формирование советской университетской системы: Учеб.-метод. пособие для вузов по спец. «История». - М.: Высш. шк., 1988. - 256 с.
Документы
20. Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования, г. Болонья, от 19 июня 1999 г. [электрон. ресурс]. - Эксперт-образование: Центр образовательных инициатив. - Режим доступа: http://www.peo.ru/navigator/?articleId=213
21. Российская Федерация. Законы. Об образовании: федер. закон от 10 июля 1992 г. № 3266-1 [по состоянию на 29 декабря 2004 г.] // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. - 1992. - № 30. - Ст. 1797.
22. Российская Федерация. Законы. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: федер. закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ [по состоянию на 29 декабря 2004 г.] // Собрание законодательства Российской Федерации. - 1996. - № 35. - Ст. 4135.
23. Российская Федерация. Законы. Об утверждении федеральной программы развития образования: федер. закон от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. - 2000. - № 16. - Ст. 1639.
24. Российская Федерация. Мин-во образования. Об утверждении концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.: приказ Мин-ва образования Рос. Федерации от 11 февраля 2002 г. № 393 // Модернизация российского образования: приложение к журналу «Вестник образования». - 2003. - Март.
УДК 37.018 (091)
ББК Ч 33 (235.55)
ЗЕМСКИЕ ШКОЛКИ ДОМАШНЕГО ОБУЧЕНИЯ КОНЦА XIX ВЕКА В ШАДРИНСКОМ УЕЗДЕ ПЕРМСКОЙ ГУБЕРНИИ
М. В. Булыгина
Ключевые слова: земство; начальная школа; земская школка домашнего обучения; элементарное образование.
Резюме: В статье излагается история возникновения и образовательной деятельности земских школок домашнего обучения в Зауралье, которые стали типичными для системы образования в регионе в 80-90-е гг. XIX в. Рассматриваются факторы, повлиявшие на распространение таких школок, анализируются результаты деятельности педагогов, воплотивших в жизнь идею массового домашнего обучения.
Особым явлением в системе образования конца XIX в. на Урале в целом, и в Зауралье в частности, стали так называемые школки домашнего обучения. Первые такие школки возникли в Шадринском уезде Пермской губернии в 1882 г. одновременно в двух районах: Ольховском и Усть-Миасском. Возникновение таких учебных заведений стало возможным в результате издания циркуляра Министерства народного просвещения от 14 февраля 1882 г., который дал некоторую свободу формам начального обучения.
Идея домашнего обучения в регионе была не нова, так как оно издавна практиковалось в Зауралье. Домашнее обучение позволяло с наименьшими затратами и под присмотром родителей дать детям определенный набор знаний. Домашнее обучение давало родителям свободу его прекращения: в любое время можно было приостановить или совсем прекратить занятия, не понеся при этом материальных потерь (за обучение в земских школах уезда или волости деньги вносились вперед и редко возвращались, если ребенок не посещал занятия). Аграрный уклад жизни большинства населения Шадринского уезда требовал участия детей в полевых работах или работах по дому, поэтому занятия прерывались довольно часто и полностью прекращались в весенне-летний период и во время уборки урожая.
