CC BY
69
УДК 371
ПРИНЦИПЫ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
О.Л. Назарова - доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры»
Челябинск
В.И. Кондрух - доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры»
Челябинск
THE PRINCIPLES OF QUALITY REFLEXIVE MANAGEMENT OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN THE INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION
O.L. Nazarova - doctor of pedagogics, professor Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Vocational Education "Ural State University of Physical Culture" Chelyabinsk
V.I. Kondrukh - doctor of pedagogics, professor Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Vocational Education "Ural State University of Physical Culture" Chelyabinsk
e-mail kondrukh. v. i@gmail. com e-mail nazarova [email protected]
Ключевые слова: рефлексия, качество образования, профессионально-рефлексивная культура, управленческая деятельность.
Аннотация: Рефлексивное управление качеством образовательного процесса в современных условиях развития и модернизации высшего профессионального образования должно быть направлено на то, что студент не просто усваивает (воспринимает) предмет научения, а формирует к нему собственное отношение, погружаясь в глубины сознания, доступные его уровню (образования, общей культуры, развития способностей и задатков). Рефлексивное управление качеством образовательного процесса предполагает высокую профессионально-рефлексивную культуру руководителя образования как системообразующий фактор культуры и профессионализма в целом и представляет собой совокупность способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание и освобождение от стереотипов непродуктивного личностного опыта и деятельности путем их переосмысления и выдвижения благодаря этому инноваций, ведущих к преодолению проблемно-конфликтных ситуаций, которые возникают в процессе решения практических задач.
Методы исследования: анализ научной и специальной литературы, обобщение управленческого опыта, анкетирование, тестирование и самоанализ рефлексивных основ управленческой деятельности у руководителей вуза и учебных подразделений, мониторинг качества образования, эксперимент.
Материал. В статье рассматривается управление качеством образовательного процесса с учетом внешних и внутренних факторов, всех различий в организационных основах вузов, что имеет рефлексивную направленность на повышение эффективности процесса и результата.
Результаты. Автором выделены и апробированы принципы рефлексивного управления качеством образовательного процесса в вузе: принцип полилогического самоопределения субъектов вуза, принцип приоритета положительной обратной связи в рефлексивном управлении, принцип конструктивности и взаимодействия субъектов образовательного учреждения, принцип минимизации диссипации, принцип многокритериальной постановки и решения управленческих задач, принцип структурирования задач и содержания рефлексивного управления, принцип вариативности и гибкости в рефлексивном управлении вузом, принцип компьютеризации рефлексивного управления качеством образовательного процесса в вузе, принцип создания свободного пространства для инициативы и индивидуальной ответственности каждого участника образовательного процесса (каждого компонента), принцип единства кооперации и специализации деятельности участников образовательного процесса.
Заключение. Уровень самоанализа рефлексивных основ управленческой деятельности у руководителей вуза и учебных подразделений существенно повысился, что является свидетельством рациональной организации и содержания курсовой подготовки в системе непрерывного повышения их профессиональной компетентности. Выделенные автором принципы могут быть в комплексе применены вузами для организации курсовой подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского и руководящего состава.
Keywords: reflexion, the quality of education, professional - reflexive culture, management.
Annotation: The quality of educational process reflexive management in modern conditions of development and modernization of higher vocational education must be directed at the fact that the student doesn 't simply learn (perceive) the subject but forms a personal attitude towards the subject,sinking into the depth of consciousness available to his level of (education, general culture, skills development and abilities). The quality of educational process reflexive management demands a high level of the teacher's professional - reflexive culture as a system factor of culture and professionalism and presented as a group of skills, ways and strategies which provide understanding and unproductive personal experience stereotypesdestruction by means of their rethinking and thus, suggesting innovations which help to cope with conflict situations appearing in the process ofpractical problems solving.
Research methods: scientific and special literature analysis, management experience summarizing, survey, testing and self - analysis of management reflexive bases of the head of institute of higher education and educational elements, education quality monitoring, experiment.
Research materials. The article is about the educational process management in the context of external and internal factors, all differences in the organizational bases of Universities which have a reflexive focus on efficiency increase of the process and result.
Results. The author defines and approves the principles of educational process quality management in a higher educational establishment: the principle of polylogical University subjects ' self-determination, the principle of positive feedback priority in a reflexive management, the principle of educational establishment's subjects constructability and interaction, the principle of dissipation minimization, the principle of multicriteria management problems setting and solution, the principle of problems and reflexive management content structuring, the principle of variability and flexibility in higher educational establishment reflexive management, the principle of computerization of education quality in higher educational establishment reflexive management, the principle of free space creation for initiative and solo responsibility of each participant of the educational process (each component), the principle of activity co-operation and specialization unanimity of the educational process participants.
Conclusion. The level of self- analysis of management reflexive basis of directorate and educational elements increased sufficiently and this shows a rational organization and content of course training in the system of continuous professional competence improvement. The distinguishedprinciples can be applied in a complex by the Universities to organize course training and professional development of the teaching staff and directorate.
Введение. Рефлексивное управление качеством образовательного процесса в современных условиях развития и модернизации высшего профессионального образования должно быть направлено на то, что студент не просто усваивает (воспринимает) предмет научения, а формирует к нему собственное отношение, погружаясь в глубины сознания, доступные его уровню (образования, общей культуры, развития способностей и задатков). Переход от элементарной рефлексии к научной, философской рефлексии определяется не столько принадлежностью субъекта научения к научной стратификации (ученик - студент - аспирант - профессор), сколько развитием врожденных задатков, возможностей осознания действительности. Возможно допустить, что переход от элементарной рефлексии к высшим ее формам может произойти и в самом раннем возрасте, а может не совершиться и в возрасте зрелости индивида.
Рефлексивное управление качеством образовательного процесса предполагает, прежде всего, высокую профессионально-рефлексивную культуру руководителя образования. Рефлексивная культура как системообразующий фактор культуры и профессионализма в целом представляет собой совокупность способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание и освобождение от стереотипов непродуктивного личностного опыта и деятельности путем их переосмысления и выдвижения благодаря этому инноваций, ведущих к преодолению проблемно-конфликтных ситуаций, которые возникают в процессе решения практических задач [3, с. 31-32].
Управление качеством образовательного процесса может быть рационально обосновано только с позиций рефлексии. Действительно, говорить о качестве образования, качестве знаний студентов вуза, оставляя без внимания природу, содержание самого познавательного процесса, представляется некорректным. Рефлексивное управление качеством образовательного процесса в современном вузе, на наш взгляд, обеспечивает выполнение, по крайней мере, двух основополагающих управленческих проблем.
Во-первых, это наиболее надежный способ перевода отношений педагог-обучающийся из субъект-объектных в субъект-субъектные. Во-вторых, рефлексивное управление образовательным процессом снимает основное противоречие, порождаемое меняющимся социумом: противоречие между запросом общества на самостоятельно думающего, обладающего собственным миром представлений о месте и содержании будущей деятельности выпускника вуза или пассивного потребителя знаний, готового только к тому, чтобы им управляли.
Умение подчиняться и выполнять руководящие указания советский человек приобрел в результате социальной практики десятилетий. Теперь, в предельно сжатые сроки, он должен научиться управлять собою сам, стать субъектом социума задолго до того, когда будет наделен полномочиями быть субъектом социума. Но становление субъекта образовательного процесса связано с рефлексией: с самоанализом собственного мира ценностей бытия, своего места в системе сложных управленческих взаимоотношений, с четким пониманием, что качество знаний в наше время, став «третьей социальной силой» после богатства и собственной власти, дает человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь будучи представленным в духе современного информатизированного знания - как системного, междисциплинарного, обобщенного. Процесс его усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс.
Принципы рефлексивного управления качеством образовательного процесса в вузе могут быть сформулированы на основе четкого разграничения видов рефлексии как основы управленческой деятельности. Как категория сознания, рефлексия рассматривается в ее элементарной, научной и философской формах.
Рефлексия элементарная - уровень сознательного отражения реальности, позволяющий осуществлять конструктивный анализ знаний, перевод их в более высокие пласты сознания, находить им место в ряду подобных или переводить, наполняя собственным отношением, в более высокие слои (уровни) сознания.
Рефлексия научная - осознание предметов и явлений действительности на уровне критического анализа, системного видения предмета в его взаимосвязях с миром сущностей, свойственных частному разделу науки (в мире биологии - биологу, в социуме - социологу).
Рефлексия философская - способы, методы осознания действительности, позволяющие определить место отражаемой части реальности на уровне предельных оснований земного бытия, в системных отношениях с действительностью в целом, без выделения частных ее разделов (областей знания, научной специфики).
Изучение теоретических проблем рефлексивного управления качеством образовательного процесса, практикумы и семинары, проводимые в процессе курсовой подготовки руководителей всех подразделений нашего вуза, позволили существенно скорректировать не только теоретические представления о рефлексии, но и сформировать ряд принципов рефлексивных управленческих действий повышения качества образовательного процесса.
Методы и организация исследования. Оценивание и самооценивание рефлексивных управленческих умений проводилось нами в сочетании с показателями профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава. Нами выделены следующие профессионально-педагогические умения, имеющие тесную связь с уровнем развития рефлексивных навыков и умений управленческой деятельности:
а) профессиональные умения руководства образовательным процессом на субъект-субъектной основе;
б) способности выполнять профессиональные действия в соответствии с поставленными целями и задачами;
в) умение находить нестандартные решения проблемных педагогических ситуаций;
г) сформированность коммуникативных умений и навыков межличностного общения;
д) системное видение складывающихся педагогических ситуаций в образовательном процессе и умение находить нестандартные приемы их разрешения.
Результаты формирующего эксперимента показывают, что у руководителей вуза и учебных подразделений наблюдались существенные сдвиги в качестве рефлексивных управленческих умений, самооценивания результатов управленческих операций по управлению качеством образовательного процесса и коррекции управленческих функций. Теоретические знания и практические умения рефлексивного управления качеством образовательного процесса обусловили значительные сдвиги в уровне знаний студентов, глубине осмысления их содержания и места в общей образованности и культуре личности.
Для создания реальных предпосылок перехода от предметного к рефлексивному управлению качеством образовательного процесса нам представлялось необходимым:
а) актуализировать у профессорско-преподавательского корпуса интерес к рефлексивному управлению качеством образовательного процесса в конкретных условиях развития вуза;
б) обеспечить повышение профессиональной компетентности до такого уровня, чтобы руководитель и педагог могли самостоятельно преодолевать барьер неизвестности, самостоятельно находить скрытые резервы рефлексии;
в) создавать и поддерживать благоприятный психологический климат самореализации и самосовершенствования руководителей образовательного процесса в рефлексивном
управлении его качеством.
Остановимся на содержании выделенных и апробированных принципов рефлексивного управления качеством образовательного процесса в вузе.
Принцип полилогического самоопределения субъектов вуза. При определении цели и путей ее достижения вуз включает механизмы самоопределения, основанные на осмыслении себя как социально-педагогической системы, на использовании полученных представлений о себе в качестве определенной базы для придания или непридания значимости внешним управляющим воздействиям и, соответственно, для их принятия или непринятия.
Самоопределение - полилогично, так как, по мнению В.И. Андреева, предполагает множество оснований для использования представлений о себе [1, с. 1165]. Но в любом случае в условиях внешнего управления происходит не просто отбор внешних воздействий при сохранении устойчивого состояния вуза на основе представления о себе, но, самое главное, параллельный взаимосвязанный отбор внешних воздействий и собственных состояний. Так, внешняя цель управления оказывается непосредственно связанной с отбором состояний (стратегии, содержания, технологий и т.п.) вуза.
Отбор означает собственную направленность самоуправляемого развития вуза, причем, поскольку речь идет о состояниях, направленность его развития к конечному (желаемому) состоянию, в некотором смысле завершенному и инвариантному в данных конкретных условиях. В противном случае (т.е. в случае беспорядочного следования случайным детерминациям или, напротив, в случае жесткой детерминации извне) об отборе собственных состояний говорить не имеет смысла, так как он объективно оказывается вырожденным.
Принцип полилогического самоопределения субъектов образовательного учреждения требует, безусловно, и самоопределения управляющих. Процесс воздействия на управляемых неотделим от управленческого самоопределения, основанного на выборе альтернатив: либо воздействие обеспечивает реализацию (более эффективную) индивидуальных идеалов, ценностей управляемого, либо осуществляется вопреки этим идеалам, ценностям, целям. Другими словами, как отмечает В.С. Никольский, общество получает специфическую пользу, если позволяет университетам организовывать свою деятельность на основе принципа академической свободы, не накладывая на работников жестко сформулированных прагматических целей или твердых стандартов эффективности В этом смысле академическая свобода представляет собой принцип академической организации [5, с. 76].
Принцип приоритета положительной обратной связи в рефлексивном управлении. Он требует реализации положительных обратных связей, обеспечивающих устойчивость целесообразного направления саморазвития вуза из состояния «функционирование» или «самоуправляемое развитие экстенсивного типа» в состояние «интенсивное самоуправляемое развитие» [6].
Положительные обратные связи в рефлексивном управлении призваны усиливать изменения образовательного учреждения и его компонентов в направлении движения их к желаемому состоянию. Именно они детерминируют переход учреждения из одного состояния в другое. В силу этого устойчивость целесообразного направления самоуправляемого развития вуза приобретает гомеодинамический характер, что в целом и обеспечивает условия для активного развития учреждения на основе своих возможностей и «генерирования» ею новых возможностей.
Принцип приоритета положительной обратной связи ни в коем случае не отвергает наличия отрицательной обратной связи в рефлексивном управлении образовательным учреждением. Согласно закономерностям синергетики вуз как самоорганизующаяся система в своем развитии походит и через состояния устойчивости, и через состояния неустойчивости. Естественно, что при устойчивом состоянии вуза рефлексивному
управлению присуща отрицательная обратная связь. А значит, правомерно вести речь о программном управлении устойчивым состоянием образовательного учреждения, тогда как для бифуркационного этапа самоуправляемого развития учреждения характерно ценностное управление через мотивации, ценностные ориентации субъектов вуза. Иными словами, в рефлексивном управлении качеством образовательного процесса (КОП) обеспечивается гармоническое сочетание двух типов управления его компонентами: телеологического и аксиологического [2, с. 10-11].
Принцип конструктивности и взаимодействия субъектов образовательного учреждения. Переход от исходного в конечное состояние, фиксируемое в определенное время как наиболее желательное, характеризуется, на что уже указывалось, принципиальной неустойчивостью и неопределенностью. Как в этой ситуации обеспечить устойчивость целесообразной направленности саморазвития вуза к желаемому, в определенной степени, инвариантному состоянию? Только осуществляя конструктивное взаимодействие с вузом и его компонентами на основе эквивалентного соотношения изменений в управляющей системе и в самом учреждении.
Принцип конструктивности требует поиска взаимоприемлемых решений, инициативного взаимодействия. Конструктивное взаимодействие наряду с логически взвешенной аргументацией предполагает и определенную интуицию, откровенность, доверие и т.п. участников этого процесса. Иными словами, любое решение становится результатом сотворчества субъектов образовательного учреждения.
Практическая реализация данного принципа, как показало исследование, возможна при условии использования в рефлексивном управлении стратегий в рамках общей «развивающей стратегии», в основе которых лежит диалог субъектов вуза.
При определении управляющих воздействий, обусловленных изменением внешней среды вуза, особое значение имеют: содержание, характер функционирования механизмов самоуправляемого развития вуза, условия их функционирования. Учет названных параметров в управляющих воздействиях обеспечивает условия для ориентации механизмов самоуправляемого развития на непрерывное самообновление за счет максимально эффективного использования возможностей, порождаемых изменением внешней среды вуза. Эта закономерность проявляется в реализации принципов эффективного использования возможностей, порождаемых изменениями внешней среды образовательного учреждения (минимизации диссипации), многокритериальной постановки и решения управленческих задач повышения качества образовательного процесса.
Принцип минимизации диссипации. Практическая реализация принципа минимизации диссипации требует осуществления, в первую очередь, анализа внешней среды вуза и ее возможностей для самоуправляемого развития образовательного учреждения. Только при этом условии могут быть наиболее полно определены управляющие интенсифицирующие воздействия и стратегия их введения. Безусловно, выявление конкретных характеристик интенсифицирующего воздействия связано с анализом внутренних возможностей самоуправляемого развития образовательного учреждения высшего профессионального образования.
Реализация принципа минимизации диссипации в рефлексивном управлении обеспечивает повышенную «жизнеспособность» вуза за счет динамизма его развития.
Принцип многокритериальной постановки и решения управленческих задач требует учета естественной сложности потребностей и мотивации вуза, его компонентов и одновременно потребностей окружающей среды. Подчеркивая значимость многоаспектного согласования в управленческой практике, Ю.С.Щербина отмечает, что «... учебная информация не транслируется априори, в чистом виде, а предлагается учащимся и усваивается ими в ходе изучения жизненно-важных тем, во время работы в соответствующем модуле, блоке, при участии в конкретном проекте» [7, с. 26].
В практике образования широко распространена однокритериальная постановка задач
управления образовательным учреждением, а именно: достижение конечных результатов образования студентов (не ниже государственных стандартов), и отсюда - поиск одного оптимального варианта управления. Однако такая ситуация слабо отражает реальную действительность. Только совокупностью критериев можно в рефлексивном управлении адекватно отразить желание достичь лучших конечных результатов деятельности вуза с максимально возможным и непрерывным использованием внешних ресурсов в направлении обеспечения прогрессивного самоуправляемого развития вуза с наименьшими издержками. Тем самым, перевод вуза из состояния самоуправляемого развития экстенсивного типа в состояние самоуправляемого развития интенсивного типа, обеспечивающего более эффективное достижение конечных результатов, в нашем случае, повышение эффективности качества образовательного процесса, - это задача, как минимум, с четырьмя критериями.
Принцип многокритериальной постановки и решения управленческих задач предполагает учет противоречивых интересов в целеполагании вуза: интересов общества в целом, социально-профессиональной группы, вуза как социально-педагогической системы и интересов конкретных участников образовательного процесса. Именно он позволяет связать в единое целое задачи развития личности и процесс их решения на основе максимального использования возможностей внешней и внутренней среды образовательного учреждения высшего профессионального образования.
Принцип структурирования задач и содержания рефлексивного управления
требует рассмотрения каждой задачи и содержания управления конкретным объектом (процессом, деятельностью участников образовательного процесса) как имеющих определенную структуру. Структурирование задач и содержания управления позволяет создавать в вузе полуавтономные компоненты для решения конкретных задач, являющихся элементами более сложной управленческой задачи. Компоненты при этом пользуются определенной свободой в организации своей деятельности.
Реализация принципа структурирования задач и содержания рефлексивного управления с учетом возможностей вуза в практике исключит формальный подход не только к созданию компонентов (в организационной структуре), но и к организации их деятельности, обеспечит сочетание вертикальных и горизонтальных связей.
Принцип вариативности и гибкости в рефлексивном управлении вузом. Данный принцип находится в тесной взаимосвязи с принципом многокритериальной постановки и решения управленческих задач. Дело в том, что многокритериальная постановка задач предполагает разработку нескольких моделей реализации общей стратегии и, соответственно, наличие у компонентов разных вариантов реализации собственных стратегий.
Учены А.Я. Найн и Ф.Н. Клюев, проведя анализ практики управления, утверждают, что для образовательных учреждений высшего профессионального образования, успешно реализующих свои общие стратегии, характерны следующие признаки: обеспечение достаточно высокого уровня информированности участников образовательного процесса о стратегии социально-педагогической системы, это позволяет включить последних в совместную деятельность по ее реализации; осуществление систематической коррекции стратегии при изменениях во внешней среде вуза и обнаружении недостатков в ранее проведенном обосновании стратегии; коррекция компонентами своих стратегий в рамках общей стратегии образовательного учреждения [4, с. 127].
В рефлексивном управлении принцип вариативности и гибкости ориентирует управляющих на поиск практических стратегий воздействия в рамках общей стратегии. Судьба управляющих воздействий на социальную группу (компонент вуза) зависит от того, в какой мере эти воздействия объективно ценны и субъективно приняты группой. Это отмечают многие исследователи, такие как К. Я. Вазина, С. М. Вишнякова, В. Ю. Кричевский, А. А. Попова, О. А. Сиротин, В.В. Хохлова и др.
Принцип компьютеризации рефлексивного управления качеством
образовательного процесса в вузе. Его реализация предполагает: разработку информационного обеспечения управления конкретным объектом (определение всех типов управленческих решений в рефлексивном управлении, для принятия которых требуется информация; определение типа информации для принятия конкретного решения); рациональное построение программного обеспечения управления; оптимальное распределение функций между компьютером и пользователем; определение механизма взаимодействия пользователей и компьютера, включающего организацию процесса общения, лингвистические особенности, модальность общения и др.
Принцип создания свободного пространства для инициативы и индивидуальной ответственности каждого участника образовательного процесса (каждого компонента). Каждый участник образовательного процесса (компонент вуза) обладает индивидуальным опытом жизнедеятельности. А это значит, что только те управляющие воздействия будут приняты им, которые соответствуют его субъективному опыту. Раскрытие же индивидуального опыта возможно при условии открытого взаимодействия субъектов. При этом свободное пространство понимается как совокупность условий, стимулирующих участников образовательного процесса к выбору содержания, способов деятельности, личностно значимых для них.
Принцип создания свободного пространства для инициативы и индивидуальной ответственности каждого участника образовательного процесса ориентирует на выбор содержания и стратегии управляющих воздействий, которые бы не отторгали индивидуальный опыт субъектов вуза, а согласовывались бы с ним и развивали его.
Принцип единства кооперации и специализации деятельности участников образовательного процесса. Осуществление этого принципа невозможно без наличия у каждого из взаимодействующих субъектов способности выходить за определяющие контуры своего индивидуального опыта (своей структуры) и воспринимать окружающую действительность глазами других субъектов (обладателей других структур). Благодаря этой способности участников образовательного процесса возрастает степень кооперации их деятельности. Причем по мере углубления специализации деятельности субъектов образовательного процесса, сложность кооперации увеличивается.
Практическая реализация принципа единства координации и специализации деятельности участников образовательного процесса (компонентов вуза) выводит на решение проблемы коммуникационных связей между субъектами (индивидуальными и групповыми) на основе разработки информационных моделей их деятельности.
Результаты и их обсуждение. Выделенные принципы можно рассматривать как систему, поскольку они отражают не только уровни рефлексивного управления качеством образовательного процесса, но и совокупность механизмов самоуправляемого развития образовательного учреждения. Открытость этой системы предполагает возможность появления новых принципов. Их возникновение будет означать только то, что рефлексивный подход к управлению качеством образовательного процесса является чрезвычайно актуальным, эффективным и нуждается в дальнейшей проработке.
Сопоставление исходных и конечных данных развития умений рефлексивного управления качеством образовательного процесса показало, что специальные теоретические занятия и практикумы по формированию рефлексивных умений привели к статистически достоверному повышению их уровня и эффективному использованию в управленческой деятельности.
Результаты анкетного опроса преподавателей до начала формирующего эксперимента и на завершающем его этапе показали, что в уровне профессиональной компетентности педагогов произошли существенные изменения. Наиболее значительные сдвиги были отмечены в профессиональных управленческих качествах, связанных с творческими возможностями в сфере рефлексивного управления качеством образовательного процесса.
Низкий уровень профессиональной компетентности был отмечен в знании системных
основ рефлексивного управления качеством образовательного процесса (45,8 % руководителей образования не владеют этими знаниями); в теоретических знаниях из смежных областей науки и их применении в рефлексивном управлении качеством образовательного процесса: 36,1 % руководителей образовательных учреждений и учебных подразделений имели низкий уровень знаний . После окончания курсовой подготовки произошли существенные изменения в знаниях рефлексивных основ эффективных приемов управления качеством образовательной деятельности (45,8 % руководителей имели высокий уровень знаний к окончанию курсов против 24,1 % до их начала). Сравнительно низкой осталась самооценка знаний в сфере смежных специальностей (после окончания курсовой подготовки только 36,1 % руководителей считали эти знания высокими).
Наиболее высокий уровень самооценки до начала эксперимента получили у руководителей структурных подразделений вуза умения самоанализа психо-эмоциональных состояний, связанных с управлением образовательной деятельностью (37,2 % руководителей не испытывали затруднений в самоанализе). Более половины руководителей испытывали значительные затруднения в самоанализе педагогических возможностей управления качеством образовательного процесса (54,1 %) и в самоанализе собственных управленческих знаний и умений (51,7 %).
На завершающем этапе формирующего эксперимента значительные затруднения в анализе собственных управленческих знаний и умений испытывали около трети руководителей (27,9 %). В целом, уровень самоанализа рефлексивных основ управленческой деятельности у руководителей вуза и учебных подразделений существенно повысился, что является свидетельством рациональной организации и содержания курсовой подготовки в системе непрерывного повышения их профессиональной компетентности.
Заключение. В разработке критериев и нормативов оценивания качества образовательного процесса и образованности студентов нами исключалась жесткая регламентация, так как она нежелательна как для тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Более того, в случае преувеличения значения нормативов при многофакторной оценке конечных показателей общего результата, преувеличение значения стандарта может существенно исказить результаты управленческих действий руководителей и педагогов в образовательном процессе вуза. Поэтому нами был разработан ряд требований, которым должна удовлетворять информация о результатах управления качеством образовательного процесса. Такими требованиями были:
— соответствие уровня подготовки студентов федеральному государственному образовательному стандарту;
— адекватность требований к качеству знаний программным требованиям, учебному плану;
— структурированность и системность каждого уровня мониторинга и их приуроченность к достижению уровня подготовки выпускника, достаточного для последующего образования;
— определение и выбор оптимального сочетания разнообразных форм и видов мониторинга с учетом особенностей работы образовательного учреждения высшего профессионального образования;
— объективность, полнота, релевантность, адекватность оценок знаний обучающихся на всех этапах мониторинга.
Нами принимались меры для исключения ошибок в процессе управления качеством образования и ужесточения требований. Оптимизация требований к оцениванию качества знаний студентов обеспечивалась установлением доверительных отношений между педагогами и обучающимися в процессе внутреннего мониторинга, а между руководителями управления и педагогическим коллективом - в процессе внешнего мониторинга.
Качество подготовки студентов оценивалось по следующим критериям:
161
а) уровень базовых (отвечающих учебным планам и программам) знаний;
б) сформированность компетенций;
в) отношение к учению (мотивации, интересы, потребности в знаниях, ценностные ориентации на повышение качества знаний);
г) степень освоения технологии обучения (поиск необходимой информации, формулирование вопросов и разрешение учебных проблем, применение индивидуальных технологий познавательной деятельности в меняющихся условиях);
д) уровень развития духовно-нравственной сферы (включая отношение к нравственным ценностям, складывающимся в реформирующемся социуме).
Мониторинг качества образования на этапе формирующего эксперимента осуществлялся непосредственно в образовательном учреждении (внутренний мониторинг качества). Данные внутреннего мониторинга (самоаттестации и самооценивания) использовались нами для формирования стратегии управления качеством образования.
В нашем изыскании мониторинг рассматривается как одно из важных самостоятельных звеньев управленческого цикла. В рамках мониторинга нами проводилось выявление и оценивание результатов инновационных приемов (средств и методов) управления качеством образования. Мониторинг обеспечивал обратную связь, позволяющую оценить соответствие фактических результатов деятельности конечным ее целям. Отклонения результатов от конечных целей происходят под воздействием внешних и внутренних факторов (изменения в образовательных программах, несовпадение личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения, опережающее развитие какой-либо области знаний, формирующей учебные курсы, появление новых педагогических технологий).
Органическая связь мониторинга с функциями управления качеством образования в современных вузах является, по нашему мнению, основой развития инновационных процессов в обучении и воспитании молодежи.
Управление качеством образовательной деятельности на разных этапах становления образовательного учреждения, при всех различиях в организационных основах, имеет непреходящую рефлексивную направленность на повышение эффективности познания. Познавательный цикл теряет для студента остроту, если снимается противоречие между единичной познавательной операцией и рефлексивным осмыслением предмета познания в целом. При сохранении противоречия рефлексивный цикл повторяется. Процесс познания приобретает для студента индивидуально-личностный интерес. Студент из объекта учения превращается в самостоятельного субъекта процесса, активного участника образовательного процесса. Для такого перехода первый шаг должен совершить сам педагог, который из простого транслятора знаний становится руководителем качества образовательного процесса, обладающим высоким профессионально-педагогическим мастерством. Для профессионально-педагогического мастерства характерно, прежде всего, умение применить рефлексивные умения в практической деятельности. Профессионально-педагогическая управленческая деятельность - это сфера деятельности педагога, результаты которой, в конечном итоге, определяют, какие люди будут жить в обществе будущего.
Литература
1. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. -Казань : изд-во Казанского ун-та, 1988. - 238 с.
2. Давыденко, Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. / П.М. Давыденко. - М., 1996. - 36 с.
3. Найн, А. А. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов (на материале спортивно педагогических дисциплин) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. / А.А. Найн. - Челябинск, 2001. - 41 с.
4. Найн, А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования : региональный аспект / А.Я. Найн, Ф. Н. Клюев. - Челябинск : изд-во ЧИРПО, 1998. - 264 с.
5. Никольский, В.С. «Академическая свобода» как язык самоописания университета / В.С.
Никольский // Высшее образование в России. - 2013. - № 2. - С. 73-79.
6. Орлов, А.А. Управление учебно-воспитательной работой в общеобразовательной школе : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. / А.А. Орлов. - Тула, 1984. - 38 с.
7. Щербина, Ю.С. Смена приоритетов системы обучения как ответ на вызов времени / Ю.С. Щербина // Образование и наука. - 2013. - № 1(100). - С. 19-29.
Bibliography
1. Andreev, V. I. Dialectics of upbringing and self-development of a creative person / V.I. Andreev. - Kazan: Kazan State University press, 1988. - 238 p.
2. Davydenko, T. M. Theory and practice of reflexive school management: abstract from the thesis of the doctor of pedagogics. / T.M. Davydenko. - Moscow, 1996. - 36 p.
3. Nayn, A.A. Theory and practice of reflexive management of students' learning activity (based on the material of sport-pedagogical subjects): abstract from the thesis of the doctor of pedagogics. - Chelyabinsk, 2001. - 41 p.
4. Nayn, A. Y., Kluev F. N. The problems of professional education development: regional aspect / A. Y. Nayn, F. N. Kluev. - Chelyabinsk: Chelyabinsk Institute of Professional Education Development publishing house, 1998. - 264 p.
5. Nikolsky, V. S. «Academic freedom» as a self-description language of the University / V.S. Nikolsky // Higher education in Russia. - 2013. - № 2. - P. 73-79.
6. Orlov, A. A. Educational work management of in a secondary school: abstract from the thesis of the doctor of pedagogics. / A.A. Orlov. - Tula, 1984. - 38 p.
7. Scherbina, Y. S. Changing of priorities of the educational system as a response to the time challenge / Y.S. Scherbina // Education and science. - 2013. - № 1 (100). - P. 19-29.
Статья поступила в редакцию: 30.08.2013 г.
