CC BY
79
М. М. Данилова
ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
В статье речь идет о системе принципов реализации гуманитарного подхода в профессиональной подготовке студентов вузов.
Ключевые слова: принципы реализации гуманитарного подхода в профессиональной подготовке студентов вузов; гуманистическая направленность процесса развития у студентов вузов профессиональной культуры; творческий подход к отбору содержания образовательных моделей, выбору методов, средств и форм совместной (преподаватель — студент) учебно-научно-производственной деятельности; вариативность содержания образовательного процесса; личностно-ориентированный характер подготовки специалистов; субъект-субъектный характер отношений преподавателей и студентов; диало-гичность образовательного процесса как средство развития у студентов вузов профессиональной культуры; развивающий характер образовательной деятельности студентов; единство культурологического и компетентностного подходов к подготовке специалистов; рефлексивность образовательной деятельности.
M. Danilova
PRINCIPLES OF REALISATION OF THE HUMANITARIAN APPROACH IN PROFESSIONAL TRAINING OF UNIVERSITY STUDENTS
The article deals with the principles of realisation of the humanitarian approach in professional training of university students.
Key words: principles of realisation of the humanitarian approach in professional training of university students, humanism as the principle of development of professional culture of university students, creation in the development of professional culture of university students, many versions
of the content and methods of specialists' training, orientation on an individual during specialists'training, lecturers and students as the subjects ofinteraction, dialogue as a method of development of university students' professional culture, developing type of professional training; unity of competence and culture in specialists' training; introspection during the educational activity.
Одним из ключевых моментов теоретического обоснования решения педагогических проблем (наряду с разработкой сущности вопроса) выступает определение принципов, на основе которых должна строиться деятельность организаторов педагогического процесса.
Под принципами как исходными положениями какой-либо теории [25, с. 1057] следует понимать основополагающие идеи, которыми следует руководствоваться при организации процесса подготовки специалистов. Принципы не конструируются произвольно и не привносятся извне в тот или иной вид деятельности. Они являются результатом познания объективно действующих в данной области действительности закономерностей. Проведенная исследовательская работа позволила выделить следующие закономерности, действующие в сфере подготовки студентов вузов на основе гуманитарного подхода.
Гуманитарный подход к развитию у студентов вузов профессиональной культуры обеспечивается в том случае, если их профессиональная подготовка отличается: гуманистической направленностью [5; 14; 18; 19]; творческим подходом к отбору содержания образовательных моделей, выбору методов, средств и форм совместной (преподаватель — студент) учебно-научно-производственной деятельности [22; 24; 26; 28]; вариативностью содержания образовательного процесса [4; 8; 11; 27]; личностно ориентированным характером обучения [4; 15; 29]; субъект-субъектными отношениями преподавателей и студентов [7; 10; 12]; диалогичностью образовательного процесса [6; 8; 16]; развивающим характером профессионального образования [2; 11; 20]; единством культурологического и компе-
тентностного подходов к подготовке специалистов [1; 3; 17]; рефлексивностью образовательной деятельности [13; 18].
Исходя из этого, был сделан вывод, что основными принципами развития у студентов вузов профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода выступают: гуманистическая направленность профессиональной подготовки специалистов; творческий подход к отбору содержания образовательных моделей, выбору методов, средств и форм совместной (преподаватель — студент) учебно-научно-производственной деятельности; вариативность содержания образовательного процесса; личностно ориентированный характер обучения; субъект-субъектный характер отношений преподавателей и студентов; диало-гичность образовательного процесса; развивающий характер профессионального образования; единство культурологического и компетентностного подходов в подготовке специалистов; рефлексивность образовательной деятельности.
Содержание и требования названных принципов сводятся к следующему.
Принцип гуманистической направленности профессиональной подготовки специалистов.
Для гуманизма характерен антропоцентризм, т. е. рассмотрение человека как вершины эволюции, как самого совершенного, самого разумного и могущественного существа. Человек в силу своей изначальной активности, энергии и разума в состоянии преобразовать и покорить окружающий мир, использовать его в своих целях. По сути дела, человек в системе традиционных гуманистических воззрений приобретает атрибуты божества: всемогущество, безграничную мудрость, всесилие, всеблагость [18]. Современ-
под воздействием определенных факторов и выражающийся в повышении результатов обучения и воспитания студентов, в обновлении технологии их достижения, а также методов и приемов анализа собственного педагогического труда и поиска путей его совершенствования.
Педагогическая деятельность не может считаться творческой, если в ней: в качестве конечной цели не ставится задача достижения максимально возможного результата в обучении и воспитании каждого студента; не разрабатывается целостная система целеполагания; отсутствует поиск наиболее эффективных для заданных условий деятельности способов решения учебно-воспитательных задач.
В педагогической деятельности преподавателя необходимо выделить следующие алгоритмизированные действия, осуществляемые в определенной последовательности:
а) анализ ситуации развития студентов в процессе их обучения;
б) диагностика индивидуальных особенностей обучающихся и проектирование их психологической структуры как результата обучения;
в) прогнозирование возможных изменений в личностном развитии студентов при использовании тех или иных способов педагогического воздействия;
г) разработка целостной программы деятельности по обучению и воспитанию студентов, включающей в себя организацию: общения с ними и предъявление к ним требований; упражняющих воздействий как средства подкрепления тех новообразований, которые появляются в психике студентов, а также воздействий, тормозящих негативные проявления личности обучающегося;
д) организация исполнения программы деятельности, осуществление конкретных действий по обучению и воспитанию студентов;
е) контроль за результатами педагогической деятельности и корректировка ее программы.
Соответственно, в деятельности преподавателя творческое начало проявляется в:
• разработке плана проведения занятия в соответствии с конечными целями обучения и воспитания студентов;
• перекомпозиции плана своих действий в случае предвидения каких-либо отклонений;
• конструировании учебной информации;
• проектировании тем и способов общения с обучающимися;
• составлении методик диагностирования личности студента, определения ситуации их развития;
• использовании методов, способствующих превращению изучающих учебные предметы в активный субъект своего собственного преобразования (в организации такой их учебной деятельности, которая характеризуется полной осознанностью, напряженностью, максимальной самостоятельностью, нацеленностью на полную реализацию своих интеллектуальных способностей и проявление лучших сторон своей личности, успешностью, а также удовлетворенностью от осуществляемых действий);
• построении взаимоотношений с обучающимися на основе сотрудничества, взаимоуважения, взаимодоверия, доброжелательности, взаимопомощи, сотворчества;
• обеспечении максимальной индивидуализации, интенсификации процесса обучения;
• таком проведении занятий, когда основной задачей на каждом из них выступает реализация личностно формирующей функции, когда атмосфера занятия представляет атмосферу всеобщей работы, непринужденной обстановки, благоприятных условий для усвоения знаний и целостного развития личности студента и др.
Принцип вариативности содержания образовательного процесса.
В содержательном плане вариативная образовательная программа включает в себя следующие компоненты: инвариант-
са. Целью педагогического процесса становится создание новаторских педагогических систем, обеспечивающих эффективное формирование у студентов профессиональной направленности; развитие чувства долга, чести и личного достоинства, патриотизма, высокой общей культуры, трудолюбия, исполнительности, творческой активности, постоянного стремления к самосовершенствованию; достижение каждым обучающимся максимально высоких результатов в освоении учебного предмета; развитие внимания, памяти, мышления и др.
Достижение поставленных целей в новаторских педагогических системах осуществляется посредством полного раскрытия на каждом занятии познавательного потенциала, имеющегося в каждом обучающемся.
Основным способом раскрытия личностного потенциала студентов является обеспечение всеобщей, интенсивной, творческой, индивидуализированной и обязательно продуктивной их работы на каждом занятии при создании непринужденной, психологически комфортной обстановки.
Взаимоотношения преподавателя и обучающихся строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, взаимоуважения, взаимодоверия, взаимопомощи и доброжелательности при строжайшей требовательности к студентам со стороны педагога. Педагогическая позиция преподавателя выражается в том, что он выступает как старший товарищ, друг, соратник студента в деле освоения им учебного предмета и личностного саморазвития. А обучающийся выступает как активный субъект своего преобразования, нацеленный на максимальную реализацию своих способностей, проявление лучших сторон своей личности и преодоление негативных черт характера. При этом его деятельность носит осознанный, активный, самостоятельный, творческий и обязательно «победный» характер.
Принцип диалогичности образовательного процесса.
Проектирование занятий в педагогическом процессе, основанном на идеях гуманитарного подхода, предполагает соблюдение требований:
• обращенности к реальной жизненной ситуации обучающегося — осознания ситуации «здесь и теперь», конгруэнтного присутствия в ней;
• ценностно-смыслового равенства — равного права обучающегося и преподавателя на проявление личностной позиции в условиях смыслопоискового диалога;
• вопрошаемости как единства вопроса и ответа, понимания своего «запроса»;
• субъектности как главного новообразования в ситуации гуманитарного образования, как показатель деятельностно-пре-образующего способа бытия личности в образовательном процессе, наличия и инициирования субъектной позиции личности обучающегося в образовании;
• субъективности — признания непосредственности само-бытия обучающегося;
• соавторства — совместного участия обучающегося и преподавателя в организации образовательного процесса при ведущей роли последнего;
• контекстности — понимания и предъявления контекста возникновения субъективного «текста» (контекста жизненной ситуации, прежнего опыта, суждения, действия, поступка);
• со-бытийности — совместного проживания и переживания событий, открываемых в содержании текста;
• личностной суверенности — недопустимости принудительно-монологического вмешательства во внутреннюю сферу личности как действия, нарушающего нормы этики и педагогической целесообразности;
• естественности и конструктивности в принятии конфликта (противоречия) как нормы человеческой жизни и как образовательной задачи;
• незавершенности — признания случайного, неопределенного и незавершен-
ного в качестве объективного фактора смысложизненного диалога и образовательного процесса в целом.
Принцип развивающего характера профессионального образования.
Характерная черта нынешнего инновационного бума выражается в том, что пропагандируются резко отличающиеся друг от друга типы педагогических систем: одни следуют идеям Я.-А. Коменского, другие внедряют систему Л. В. Занкова, третьи ратуют за «диалог культур», четвертые в восторге от Вальдорфской школы и т. д. В этих условиях в последние десятилетия отчетливо набирает силу давно известное понятие развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
Причины понятны. Во-первых, значительно возросла потребность в творчески мыслящих выпускниках высшей профессиональной школы. Во-вторых, научные поиски реализации развивающей функции обучения стали популярны не только в теоретических кругах, но и в практике обучения. А все потому, что образование может стать полноценным только в том случае, если обучающиеся усваивают принципы и способы образовательной деятельности, а также обеспечивается достижение теоретического уровня мышления вместо привычного, т. е. эмпирического.
Учебная деятельность — это особый феномен и особый вид деятельности, ориентированный на творческое преобразование объекта изучения и позволяющий овладеть теоретическим мышлением, т. е. это такое изучение материала, при котором выясняются происхождение, становление и развитие предмета или явления. Чтобы овладеть этой деятельностью, студенты должны решать учебные задачи. Суть в том, что, решая их, обучающийся сам ищет общие подходы к решению частных задач определенного класса. Его при этом не надо учить способам выполнения каждой конкретной задачи, он сам их решает, и неизменно правильно, на основе уже известного ему алгоритма действия. Таким образом, главный
метод обучения — это решение учебных задач как продвижение от общего к частному путем содержательного обобщения. Именно с помощью этого дедуктивного метода достигается интенсивное формирование «развивающих новообразований» у обучающихся.
Развитие представляет собой возникновение и углубление таких новообразований в структуре личности, которые обусловливают способность универсально использовать эти новообразования в своей профессиональной деятельности. Совокупность новообразований характеризует профессиональную культуру специалиста. Развитие охватывает не только умственную, но и практическую, этическую, эстетическую, эмоциональную и физическую сферы самовыражения студента. При этом особое внимание следует уделять появлению новообразований, обеспечивающих творческий подход к делу и относящихся к эмоционально-ценностной сфере специалиста.
Основную роль в усвоении профессионального опыта играют методы, которые обеспечивают развитие. Это — передача информации, включающей в себя новообразования в сфере знаний; тренинг в осуществлении принципиально новых типов и способов деятельности; методы проблемного обучения; отбор системы ценностей и приемы формирования эмоционально-ценностного отношения к ним в соответствии с потребностями и мотивами обучающихся. К приемам, способствующим развитию, следует отнести: составление вариантов и планов, построение объяснения явления, восприятие и конструирование суждений, проигрывание вариантов ответов, контроль за логикой изложения своей и чужой мысли, использование логических схем и других материалов.
Развивающее обучение, безусловно, должно приобщать студентов к эмоционально-ценностному восприятию окружающей действительности в процессе изучения учебных курсов и предметов. Оно должно воспитывать у них чувство справедли-
вости, толерантность, способность к адекватной самооценке, вызывать восприимчивость к разным эстетическим проявлениям и т. д.
Подводя итог сказанному, следует отметить, что развивающее обучение должно организовываться с позиций целостности образовательного процесса, единства его содержательной и процессуальной сторон.
Принцип единства культурологического и компетентностного подходов в подготовке специалистов.
Классические идеалы гуманитарной образованности (культурности) в истории так или иначе сводились ко вполне определенному пониманию человеческого в человеке. Но во главу угла ставилось воспроизводство какой-то одной базовой идеи человека. Тем самым горизонты и масштабы человеческого были всегда узки, детерминированы и закрыты для иных версий понимания человеческого (отсюда — проблемы: «запад — восток», «мы — они» и пр.). Современное понимание культурологического подхода к организации подготовки специалиста связано с формированием такого типа мировоззрения, которое проявляется в самовыражении личности в мире культуры, ее свободном осознанном выборе между добром и злом, общественным благом и эгоистическими устремлениями, достоинством и раболепием, насилием и терпимостью, созиданием и разрушением, смыслом и бессмыслицей. Культурологический подход должен помочь в этом сознательном выборе будущему молодому специалисту.
Культурологический подход не подменяет и тем более не отменяет компетент-ностный подход в подготовке специалиста. Речь идет о гармонизации культурологической составляющей образовательного процесса и профессионализации специалиста при сохранении системообразующей функции культурологической составляющей. В данном случае наиболее непродуктивной является постановка вопроса: «Что важнее — гуманитаризация или професси-
онализация?», потому что без качественной профессионализации не может быть сформирован специалист и обучение в вузе вообще теряет свой изначальный смысл; однако без гуманитаризации не может быть сформирована полноценная личность, через профессию человек должен вписаться в пространство культуры, освоить ее смыслы и ценности, развить духовность, понять свою роль в обществе; профессия обретает человеческий смысл лишь тогда, когда за ней обнаруживается нечто более высокое и самоценное, а именно обретение своей индивидуальности, своего неповторимого «человеческого лица» в многогранном и противоречивом мире культуры.
Знания в сознании студента складываются в собственную, индивидуальную картину мира, в которой есть и обыденные представления, и научные, и религиозные, и философские. У разных студентов доля тех или иных представлений может быть различна. Картина мира включает представления о природе, человеке, обществе, их взаимодействии, развитии. В ней можно выделить следующие слои, которые должны быть представлены в содержании образования.
Идеи философского характера: материальность мира, познаваемость мира, объективный характер научных законов, формы существования материи — вещество и поле, неуничтожимость материи и движения, представления о пространстве и времени, представления о происхождении жизни на Земле, о развитии человека и человечества, о языке культуры, роли субъекта в современной картине мира, сущности и механизмах рефлексии.
Методологические идеи: специфика научного познания, художественного отражения мира, этапы научного познания, методы научного познания (наблюдение, эксперимент, анализ, синтез, интерпретация и т. д.), формы научного знания (факты, законы, гипотезы, теории, научные идеи, научные проблемы), специфика исторически сменяющихся картин мира.
Фундаментальные научные идеи: идея атомизма, идея корпускулярно-волнового дуализма, идея сохранения, идея относительности, системно-структурное строение объектов, генетические представления о возникновении и развитии жизни на Земле, представления о взаимодействии человека с окружающей средой, глобальных проблемах современности, о художественных стилях, направлениях в искусстве, основополагающие профессиональные принципы, определяющие деятельность конкретного специалиста.
Представленный перечень идей может уточняться, дополняться, представляться по-иному.
Принцип рефлексивности образовательной деятельности.
Современному обществу нужны люди, способные решать проблемы, возникающие в постоянно и быстро меняющемся мире, а значит, способные мыслить критически, так как критический стиль мышления является неотъемлемым атрибутом современной личности, необходимым условием ее успешного социального и профессионального функционирования. Критический стиль мышления предполагает в своей основе сформированность умений и навыков рефлексивно-оценочной деятельности.
Особенно важной представляется профессиональная рефлексия, включающая умение выбирать, проектировать и реали-зовывать профессиональные стратегии, умение осуществлять профессиональную самодиагностику, умение оценивать степень посильности выполнения предлагаемых и выбираемых самостоятельно профессиональных задач.
Для системы высшего профессионального образования в связи с этим актуальной становится задача дальнейшей разработки приемов и методов формирования критического мышления у будущих специалистов.
Перспективные пути решения данной проблемы мы связываем с внедрением в практику образовательного процесса реф-
лексивной модели образования, предполагающей:
• субъектную позицию участника образовательного процесса;
• наличие профессионально и лично-стно значимой проблемы в обучении;
• обучение посредством получения опыта деятельности;
• специально структурированные способы взаимодействия субъектов образования;
• интеграцию исследовательской деятельности в образовательный процесс.
Организация образовательного процесса согласно рефлексивной модели основывается на следующих позициях:
• при долговременном чтении теряется внимание, слабеет интерес, снижается уровень понимания; приемы работы с текстом, используемые в учебном курсе, должны поддерживать необходимый уровень внимания и интереса;
• приемы, используемые при составлении заданий до, во время и после чтения текста, призваны организовывать процесс мышления обучающегося, а также могут быть материалом для диагностики этого процесса со стороны преподавателя;
• тексты, используемые в создаваемых учебных курсах, могут быть неадаптированными, что позволяет обеспечить осмысление и оценку новой информации, исключая влияние мнения преподавателя на этот процесс;
• обучающиеся должны получать возможность освоить различные методы и приемы работы с информацией, чтобы в дальнейшем применять их в процессе самообразования; это становится возможным благодаря освоению обучающимися методов и приемов в процессе их «проживания» по ходу работы с учебным курсом;
• взаимодействие обучающихся может осуществляться через общение на форуме, участие в Интернет-семинарах и конференциях.
Особое значение имеет возможность осуществления взаимодействия субъектов образовательного процесса средствами ин-
терактивных элементов: электронной почты, форума, Интернет-семинара, Интернет-конференции. С помощью электронной почты и форума обучающиеся могут инициировать процесс общения с другими субъектами образовательной деятельности, задавая собственные темы для обсуждения. Мы полагаем, что вопросы до чтения текста, во время чтения текста и после чтения текста должны мотивировать обучающихся к их обсуждению и поиску решения возникающих проблем. На семинарах и конференциях инициатором тем для обсуждения выступает преподаватель, ведущий тот или иной учебный модуль.
Рефлексивная модель обучения предполагает, что у обучающихся будет происходить осознание субъектного опыта, в боль-
шей степени проявится умение анализировать изменения, происходящие в современном мире, умение определять критерии успешности собственной образовательной деятельности, умение планировать и конструировать собственную образовательную траекторию, выбирать приемы и методы работы с информацией, корректировать цели и способы образовательной деятельности, умение пользоваться методами рефлексии собственной деятельности. А это и есть признаки развития рефлексии, а следовательно, и критического мышления обучающегося.
Подводя итог сказанному, необходимо отметить, что все названные принципы учитываются в ходе организации любого занятия.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 290 с.
2. Ананченко М. Ю. К вопросу о сущности и факторах становления профессиональной культуры специалиста // Становление профессиональной культуры будущего специалиста: Сб. ст. — Челябинск, 2005.
3. Белкин А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. — Челябинск: ЧИРПО, 2004. — 176 с.
4. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. — М.: МВТУ, 1996. — 318 с.
5. Бережнова Е. В., Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап: Учебное пособие. — М.: ИЦ «Академия», 2006. — 394 с.
6. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век. — М.: Издательство политической литературы, 1990. — 112 с.
7. Бондырева С. К.. Субъект вуза и проблема субъектности в вузе // Субъект действия, взаимодействия, познания. — М.; Воронеж, 2001. — С. 111—118.
8. Бордовская Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: Учеб. пособие. — СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. — 408 с.
9. Бордовский Г. П. Управление качеством образовательного процесса: Монография / Г. А. Бор-довский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 359 с.
10. Борытко Н. М. Субъектность как ведущая идея гуманитаризации образования: Лекция с презентацией в Power Point (43 слайда). [Электронный ресурс]. Версия 1.0. — М.: Центр дистанционного образования «Эйдос», 2005.
11. Голованова Н. Ф. Общая педагогика: Учеб. пособие. — СПб.: Речь, 2005. — 317 с.
12. Головей Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Дис. ... д-ра психол. наук. — СПб., 1996. — 356 с.
13. Головина Е. С. Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2005. — 167 с.
14. Заборская М. Г. Современная философия образования // Инновации и качество: Сб. материалов конференции. Сер. «Symposium». — Вып. 29. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. — С. 62—65.
15. Зеер Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. — Екатеринбург: Изд-во Уральского государственного профессионально-педагогического университета, 2000. - 258 с.
16. Касьян А. А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. - 1998. - № 2. - С. 22-27.
17. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпициной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 392 с.
18. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию. - Новосибирск: No Name, 2003. - 216 с.
19. Коханович Л. И. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. - М.: НИИВО, 1994. - 28 с.
20. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие. - М.: ИЦ «Академия», 2006. -256 с.
21. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
22. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. К. Петров / Под ред. Е. С. Полат. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 224 с.
23. Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Гуманитарный подход к оценке образованности обучающихся // Проблемы гуманитаризации образования: Сб. науч. ст. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 33 с.
24. Смирнов И. П., Поляков В. А., Ткаченко Е. В. Новые принципы организации профессионального образования. - М.: ООО Аспект, 2004. - 23 с.
25. Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 1599 с.
26. Тряпицына А. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. ... дис. д-ра пед. наук. - Л., 1991. - 36 с.
27. Черняев В. В. Проектирование и конструирование гуманитарно-ориентированного содержания образования по физической культуре в вузе: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2004. - 458 с.
28. Шарухина Т. Г. Управление развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД России: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб.: СП У МВД России, 2002. - 296 с.
29. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
