CC BY
77
ПЕДАГОГИКА
В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова
ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ ДЛЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ
В статье рассматриваются новые ориентиры для создания учебно-методических комплексов для сельской школы на основе интегративно-дифференци-рованного подхода.
Понятие учебно-методического комплекса становится сегодня одним из основных дидактических понятий. Попробуем разобраться, почему так произошло. Еще совсем недавно для нашей школы были характерны стабильные учебники (часто единственные варианты для изучения предмета), поэтому именно для них разрабатывались поддерживающие методические пособия для учителя и учебные дидактические материалы для школьников. Для каждого предмета были разработаны достаточно целостные совокупности учебно-методических материалов, которые вполне устраивали единую школу, традиционный процесс обучения, обеспечивая определенную стабильность российского образования и достаточно высокие результаты обучения. Однако, несмотря на богатый по научному и практическому потенциалу арсенал учебной литературы, практика обучения по стабильным учебникам и сопутствующим пособиям выявила ряд противоречий и проблем, среди которых можно отметить следующие:
- отсутствие общего подхода к разработке учебно-методических комплексов, интегрирующего принципа или теоретической концепции-модели, по причине чего созданные компоненты кажущейся совокупности функционировали обособленно, а не в системе;
- слабый учет психологических проблем процесса усвоения знаний, вследствие чего материал учебников чаще всего не дифференцировался по степени сложности, в нем слабо проявлялись мотивационно-развивающая и воспитательная
ДАНЮШЕНКОВ Владимир Степанович - доктор педагогических наук, профессор по кафедре дидактики физики ВятГГУ, член-корреспондент РАО КОРШУНОВА Ольга Витальевна - кандидат педагогических наук, доцент по кафедре дидактики физики и математики ВятГГУ
© Данюшенков В. С., Коршунова О. В., 2008
основы обучения, а ориентация на «среднего» ученика не способствовала применению нетрадиционных приемов обучения, которые бы активизировали познавательную деятельность обучающихся;
- перегрузка учебных книг второстепенным фактическим материалом, его труднодоступность, недостаточная реализация внутипредметных (горизонтальных и преемственных) и межпредметных связей.
Необходимость разрешения данных наболевших вопросов и явилась началом к «взрывооб-разному» росту различных вариантов учебно-методических комплексов, различающихся как своими методологическими основаниями, так и количеством образующих комплекс единиц, качеством их «исполнения»: содержанием, логикой построения, методиками и используемыми технологиями, внешним оформлением составляющих комплекса.
Каково же современное понимание учебно-методического комплекса (УМК)? Выполним поэлементный анализ нескольких определений понятия и выявим его сущностные признаки.
УМК - «...совокупность всех учебно-методических документов (планов, программ, методик, учебных пособий и т. д.), представляющих собой проект описания учебно-воспитательного процесса, который впоследствии будет реализован на практике. .УМК является комплексной информационной моделью педагогической системы, отображающей определенным образом её элементы, задающей структуру педагогической системы» [1].
УМК - «система учебных материалов, отражающая модель учебного процесса. и предназначенная для практической деятельности учителя и учащихся» [2].
Под УМК понимается также система средств обучения совместно с учебно-методической литературой, программным обеспечением учебного курса и средствами научной организации труда педагога и его учеников [3].
Таким образом, можно утверждать, что учебно-методический комплекс является системой,
- поддерживающей практическую деятельность педагога по организации процесса освоения школьниками предметного курса;
- являющейся отражением какой-либо педагогической системы;
- включающей инструментально-методические средства (все идеальные и материальные объекты: система средств обучения, учебно-методическая литература, средства новых информационных технологий, в том числе программное обеспечение, средства научной организации труда учителя и школьников), которые направлены на овладение данной учебной дисциплиной и помогают педагогу и обучающемуся организовать деятельность преподавания и учения.
Тенденции совершенствования учебно-методического инструментария в комплексе отражают как лучшие традиции российской школы, так и инновационные педагогические идеи, которые все увереннее завоевывают позиции в ценностных убеждениях педагогов.
Обозначим более четко тенденции обновления учебно-методического обеспечения современной школы.
• Создание сочетаемых компонентов научно-методического обеспечения, получивших название учебно-методических комплексов (УМК).
• Представление содержательной составляющей компонентов УМК в таком виде, который обеспечивает исследовательский характер усвоения фундаментальных знаний в соответствии с «цепочкой» научного познания (факты 6 противоречия 6 проблема ^ гипотеза-модель 6 выводы-следствия или «тезис 6 доказательство 6 выводы»).
• Перевод учебно-методических материалов на проблемную и развивающую основу.
• Разработка УМК для различных профилей обучения.
• Разработка компонентов УМК на психодидактической основе.
• Модульность, взаимодополняемость и взаимозаменяемость компонентов в УМК.
• Перевод некоторых компонентов УМК или их составляющих на электронные носители.
• Включение в компоненты УМК, несущих содержательное предметное обеспечение, элементов экологического характера. (Для сельской школы важно включение в учебное содержание дидактических единиц природного, сельскохозяйственного, краеведческого характера, а также связанных с крестьянскими традициями и ценностными установками.)
Данные тенденции предполагают использование следующих принципов для разработки современных УМК:
- фундаментальность изучаемой информации, содержательного наполнения учебных книг;
- методологичность учебных пособий;
- доступность и вариативность для субъектов различного уровня обученности и обучаемости;
- модульность;
- интегративность и дифференцированность.
Должен ли обладать спецификой учебно-методический комплекс для современной сельской школы?
Современные условия функционирования сельских школ России создают ситуацию поиска новых подходов к обучению, обеспечивающих переход к сильно индивидуализированной его форме, к использованию приемов обучения, которые позволяют учесть психофизиологические и личностные характеристики каждого школьника.
Такая ситуация связана с резким снижением численности школьников в учебном заведении села (особенно в последнее десятилетие), активным пропагандированием идей личностно-ориен-тированного и компетентностного подходов в образовательной сфере, гуманизации и гуманитаризации. Естественно, что новые концептуальные и организационные факторы настойчиво требуют изменения основ функционирования учебно-методических средств, обеспечивающих дидактический процесс. Рассматривая обозначенные выше принципы в качестве базовых, представим далее идеи по разработке двух составляющих УМК для сельской школы: учебника как «концентратора» и координатора всех других компонентов в системе учебно-методического обеспечения предмета и личностно-ориентированных дидактических материалов для учеников, стараясь при этом обозначить специфику обучения в сельской школе. Сделаем это на примере естественнонаучных дисциплин (в частности, физики).
Что же такое современный учебник для сельской школы? Каким он должен быть? Приведем для начала высказывания известных педагогов относительно понимания данной категории:
• Это комплексная информационно-деятельно-стная модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления (А. В. Хуторской).
• Это модель дидактической системы (В. П. Бес-палько).
• Учебник XXI века - это учебная книга нового поколения, отличающаяся высокой научно-мировоззренческой информативностью, четкой адресностью и адекватным жанру языком изложения, совершенным методическим справоч-но-ориентировочным аппаратом, преемственностью, коммуникативностью и координирующей функцией в системе средств обучения, высоким художественным и полиграфическим качеством (Т. С. Назарова).
Однозначного ответа на вопрос «Что такое учебник?» сегодня нет, так как границы учебника оказались размытыми по причине его интег-
рации с другими учебными пособиями и изданиями, такими, как практикум, сборник задач, справочник, хрестоматия, словарь, дидактическое пособие. Неопределенность в понимание понятия «учебник» вносит увеличивающееся многообразие форм его представления: он может быть бумажным, электронным, гипертекстовым, мультимедийным, размещенным на компакт-диске или веб-сайте [4].
Анализируя приведенные выше определения, можно увидеть, что главный акцент в них делается на отражение учебником как интегратором определенной дидактической системы, выражающейся через соответствующую модель образовательного процесса. Как обстоят дела в реальности?
По результатам социологического исследования для большинства учителей учебник является основой формирования, источником учебного материала и содержания урока [5]. Учебник все ещё остается практически основным документом, с которым учителя сверяют свою деятельность и содержание образования. Однако почти 50% учителей не совсем устраивает содержание учебника, уровень и порядок изложения материала. Кроме того, учебник сегодня является далеко не единственным «монополистом» в презентации информации. Социологические исследования показывают, что учебник, которым снабжена современная школа, служит для выполнения требований именно школьного уровня, на удовлетворение же внешкольных потребностей (вузовских) он не ориентирован. Это подтверждается катастрофическом разрывом между требованиями к выпускнику школы и к абитуриенту вуза. Качество современных учебников оценивается по четырем группам признаков: содержанию, методике, оформлению, сопровождению. Методический уровень изложения вызывает серьезную озабоченность педагогической общественности. Самые низкие показатели современные учебники получают по таким критериям, как ориентированность на самостоятельное мышление, качество методических разработок, обеспеченность дидактическими материалами, занимательность материала, логическая увязка с материалом других предметов (реализация межпредметных связей, осуществление горизонтальной и вертикальной интеграции), разноуровневость текста (от обязательного до .) - реализация дифференциации, возможность использования компьютера, видео. [6]. Современные учебники имеют по оформлению (формат, шрифт и переплет) высокую оценку. Заметно больше претензий к качеству иллюстраций, рисунков, схем: 45% учителей считают, что они выполнены на посредственном или низком (24%) уровне. Уровень методического сопровождения современных учебников оставляет же-
лать лучшего: 70% учителей недовольны отсутствием раздаточных материалов, 52% - наглядных пособий, хрестоматий, задачников. Мнение учителей по поводу обеспеченности другими дидактическими элементами можно назвать тревожным: каждый четвертый отмечает полное отсутствие этого обеспечения.
Вышеперечисленные факты свидетельствуют о том, что проблема учебника многогранна. Практика показывает, что современный учебник, как ни странно, обращен в большей степени к учителю, а не к ученику, хотя должно быть наоборот. Большинство учебников отражают компоненты преподавания, а не учения. По нашему мнению, учебник должен быть интегратором информационно-деятельностных и эмоционально-ценностных компонентов учения школьника, а не только координатором в процессе преподавания и традиционно информационной поддержкой учения.
А может быть, современная школа вообще может обойтись без учебника? Ведь нет учебника в вальдорфской школе, в школе С. Френе... Тем более что «теория жизни» идет всегда впереди «теории учебника» [7]. А как с помощью единого учебника обеспечивать индивидуальную образовательную траекторию каждого ученика или развивать его компетенции в соответствии с основными ориентирами современного образования, в частности с Концепцией профильного обучения на старшей ступени школы? Каким должен быть учебник для сельской школы? Должен ли он отличаться от учебника для городских детей? Может быть, создание учебника, ориентированного на сельскую школу, будет лишь усиливать, а не ослаблять «различие между городом и деревней»? Однако известны и подробно исследованы психолого-педагогические особенности сельских детей, особенности сельской школы в целом, её учебно-воспитательного процесса и урока в ней (Г. А. Ашихмина, Л. В. Байборо-дова, М. Т. Гурьянова, В. С. Данюшенков, М. И. Зайкин, С. Е. Каменецкий, Л. Д. Мунчи-нова, А. М. Цирульников, Р. М. Шерайзина, Г. А. Федотова и др.). Поэтому, если мы хотим иметь учебник личностно-ориентированного характера, который отражал бы личностный смысл образования каждого ученика, особенности сельского микросоциума, учебник для сельской школы просто необходим!
Одним из путей совершенствования учебников мы видим отказ от их общей теории и создание учебников с опорой на конкретные образовательные концепции, каждая из которых предъявляет к ним свои требования [8]. На наш взгляд, данный путь в наибольшей степени отвечает личностно-ориентированному направлению модернизации образования.
Итак, для задания методологической основы конструирования конкретного учебника необходимо ответить на вопрос: «Какой образовательной системе он будет служить»? Посмотрим, как отражаются основные принципы личностно-ори-ентированной и знаниево-ориентированной образовательных систем в учебнике, реализующем ту или иную концепцию (табл. 1). Необходимо заметить, что личностно-ориентированный учебник не может быть эффективным без использования идей знаниево-ориентированной образовательной системы: учет особенностей науки, её логики и методов, отражаемых в учебном предмете, необходим в соответствии с требованием обеспечения принципа генерализации знаний, их фундаментальности, исследовательского подхода к обучению.
Учитывая (пока декларативные) ориентиры современного образования; состояние сельской школы в России; факторы, определяющие жизнедеятельность образовательных учреждений села в условиях рыночных отношений в экономике; изменившиеся социальные и морально-нравственные ценности общества, предполагается учебник для сельской школы создать на основе интегра-тивно-дифференцированного подхода, в основе которого лежат следующие тенденции (интеграцию и дифференциацию) развития современного образования и призванного обеспечить оптимальное сочетание внутренних и внешних образовательных ресурсов сельских учебных заведений. Интегративно-дифференцированный подход, с одной стороны, отражает интегративные процессы в жизнедеятельности сельских школ, с другой - неразрывно связанные с ними процессы дифференциации, являющиеся обратной «стороной медали» интеграционных явлений. Поясним это для уровня процесса обучения.
В технологическом плане интегративно-диф-ференцированный подход в сельской школе реализуется через интеграцию элементов трех об-
разовательных технологий: уровневой дифференциации, модульного обучения и индивидуализации на основе учета когнитивного стиля (особенностей восприятия и переработки информации) ученика.
Применение в единстве трех технологий позволяет учесть в концептуально-содержательном и организационном аспектах обучения основные характеристики малочисленной сельской школы: многопредметность преподавания, яркое проявление на фоне малочисленности индивидуально-личностных и психофизиологических особенностей учеников, близость к природе и сельскохозяйственному производству. Первая из технологий обеспечивает учет способностей, интересов, склонностей сельских школьников, определяя различие в целях-результатах, содержании, формах, методах, приемах, средствах обучения. Вторая способствует использованию положительных следствий многопредметности (формирование целостной картины мира и системного мышления), отражению особенностей социоприродного окружения сельской школы, развитию самостоятельности, навыков самообразования, темповой дифференциации. Стилевая технология ответственна за обеспечение психологического комфорта в обучении за счет учета психолого-педагогических особенностей сельского школьника, например наблюдательности, особого характера мышления (недоразвитие анализирующего, логического компонента и в то же время большая образность мышления), склонности к чувственному восприятию мира, непривычности к быстрой ориентировке в новой ситуации и т. д.
В соответствии с идеями интегративно-диф-ференцированного подхода основными методологическими ориентирами создания учебника для сельской школы рассматриваются: а) гуманистическая парадигма образования, системный, ин-тегративно-дифференцированный, личностно-де-ятельностный и комплексный психолого-методи-
Личностно-ориентированная образовательная система Знаниево-ориентированная образовательная система
В содержании и форме учебника
Учет личностных и индивидуальных качеств каждого ученика Учет особенностей науки, отраженной в данной учебной дисциплине, её логики и методов
В структурировании элементов учебника
Элементы учебника структурируются в логике деятельности учащихся Элементы учебника структурируются в логике науки, соответствующей изучаемому предмету и соответствующим способам деятельности
Определяющая (системообразующая) цель учебника
«Выращивание» личностных образовательных смыслов учащихся Усвоение информации в соответствии с логикой науки, отраженной в данной учебной дисциплине
Таблица 1
Отражение основных принципов образовательных систем в учебнике
ческий подходы (последний отражает явление психологизации всего образовательного процесса); б) концепция интегративно-дифференциро-ванного подхода в сельской школе (основная идея - единство интеграции и дифференциации в обучении) [9]; в) нормативные документы: Стратегия модернизации российского образования до 2010 г., Образовательный стандарт по предмету (минимум содержания образования в основной и полной средней школе, требования к уровню подготовки учащихся), Концепция профильного обучения; г) психолого-педагогические и методические основы создания учебно-методического комплекта (УМК) по предмету (для физики эти основы разработаны А. И. Архиповой).
Нами разрабатывается УМК для сельской школы по физике: программы по физике [10], учебное пособие для учителей-экспериментаторов [11], курс лекций для учителей по проблеме интегративно-диффференцированного подхода [12], лабораторный практикум интегрированного характера [13], монография [14], учебные пособия [15]. Данный УМК необходимо дополнить системообразующим и интегрирующим элементом - учебником.
Разрабатываемый учебник для сельской школы опирается на следующие базовые идеи:
• Учет двух полярностей когнитивных стратегий: интегральность-дифференциальность (в системе технологии индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика).
• Реализация дифференцированного подхода (в системе технологии уровневой дифференциации).
• Реализация модульного подхода в обучении (40% учебного времени - совместная деятельность, 60% - индивидуальная (индивидуализиро-
ванная) самостоятельная работа школьника). Использование модульного подхода в построении учебника обеспечит «гибкость» его системы, динамичность использования.
Структура учебника - это единство инвариантной и вариативной частей (см. рисунок). Инвариантную часть представляют фундаментальные образовательные объекты, основные технологии деятельности: это содержание отражает основные элементы образовательных стандартов. Вариативную часть можно назвать индивидуальным содержанием образования (по А. В. Хуторскому). В нашем случае его образуют: а) различная логика презентирования учебной информации для разных полярностей когнитивных стилей; б) различный деятельностный инструментарий в зависимости от психологических особенностей; в) задания и упражнения различных видов и уровней сложности (уровневая и профильная дифференциация) (табл. 2).
Именно благодаря вариативной части учебник обретает свойство адресованности не «среднему», а каждому школьнику, решает задачи его психического развития за счет того, что конструируется с учетом возможности выбора учащимся психологически комфортного режима деятельности в зависимости от особенностей персонального познавательного стиля. Заметим, что под последним мы понимаем, как и М. А. Холодная, взаимодействующее единство стилей кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем (мышления), познавательного отношения к миру, присущее какому-либо отдельному ученику.
Таким образом, учебник для сельской школы - это учебная книга, главной функцией которой является интеграция информационного и ин-
Индивидуальное содержание образования
Таблица 2
Интегральная познавательная стратегия Дифференциальная познавательная стратегия
Приоритетные методы обучения (методы учебного познания)
Преимущественно дедуктивные методы обучения Преимущественно индуктивные методы обучения
Вид обучения по способу накопления информации
Паутинное обучение Линейное обучение
Специфические формулировки задач
От вопроса к частностям и фрагментам учебной ситуации От частностей и фрагментов заданной задачной ситуации к вопросу задачи
Виды презентирования учебной информации
Выделение сущности, представление целостного образа ситуации, объекта, явления, лишь затем переход к обсуждению и выявлению фрагментов и частностей Выделение деталей, элементов, частей ситуации, объекта, явления, лишь затем - переход к обсуждению и выявлению целостного представления об информации
Различные виды кодирования информации
Опорно-логические схемы, рисунки, таблицы, графики, диаграммы и т. д. Преимущественно текст или рисунки с выделением (акцентированием) деталей
струментального (деятельностного) компонентов учения школьника. Учебник для сельской школы кроме этого обязательно должен обеспечивать формирование эмоционально-ценностного компонента содержания образования и создавать условия для осмысления и выработки личного отношения ученика к проблемам сельскохозяйственного производства, экологии родного края, состоянию природных ресурсов, краеведческим вопросам. Следовательно, в предметное содержание должны быть введены соответствующие учебные элементы, а также элементы, связанные с крестьянскими традициями и ценностными установками тружеников на земле (см. рисунок).
Основываясь на приведенных выше принципах, возможно сконструировать новое поколение дидактических материалов для учащихся.
Принцип модульности проявляется в том, что дидактические материалы представляют собой модули, сохраняющие при этом все свойства и требования к ним, определенные в технологии модульного обучения (И. П. Третьяков). Отли-
чие предлагаемых модулей заключается в их несколько иной структуре, обусловленной необходимостью концентрации в модуле содержания и управляющей информации для школьников с различными типами когнитивных стилей. Это одновременно является отражением психодидактического подхода к построению учебных материалов. При этом нами используется классификация когнитивных стилей, предложенная Г. А. Берулава и М. Н. Берулавой. Данные авторы выделяют два полюса стилей: интегральный и дифференциальный. Каждый из полюсов характеризуется, в свою очередь, различной интенсивностью выраженности обобщенности воспринимаемого образа мира, эмоциональности и динамичности (действенности) воспринимаемой информации.
Поэтому всего в типологии Берулава выделяют 6 типов когнитивного стиля: интегрально-теоретический (ИТ), интегрально-эмоциональный (ИЭ), интегрально-деятельностный (ИД, дифференциально-теоретический (ДТ), дифференциально-эмоциональный (ДЭ), дифференциально-дея-
Фундаментальные образовательные объекты, основные технологии деятельности. Основные элементы образовательных стандартов
Индивидуальное содержание образования
- Различная логика презентирования учебной информации для разных полярностей когнитивных стилей;
- различный деятельностный инструментарий
в зависимости от психологических особенностей школьника;
- задания и упражнения различных видов и уровней сложности (уровневая и профильная дифференциация);
- компонент, обеспечивающий формирование эмоционально-ценностного отношения
к вопросам сельскохозяйственного производства, труду на земле, природному окружению
Структура учебника
тельностный (ДД) (подробно об особенностях данных стилей и их диагностике см. [16]). Поэтому модуль устроен так, что у обучающегося появляется возможность с учетом индивидуально-личностных особенностей процесса восприятия, переработки и понимания учебной информации выполнить то или иное действие (или систему действий) для успешного достижения учебной цели. Одна из возможных форм таблицы представлена ниже в статье (табл. 3).
Для организации разноуровневого обучения, когда уровни соответствуют гуманитарному, универсальному и физико-математическому профилям, можно составлять различные модули для каждого уровня либо концентрировать информацию для всех трех уровней в одном модуле, делая для этого соответствующие пометки или выделяя информацию штриховкой, другим цветом и т. д.
В настоящее время в процессе разработки модулей на основе интегративно-дифференциро-
Учебный материал с указанием заданий
Когнитивный стиль ИНТЕГРАЛЬНЫЙ
Когнитивный стиль ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ
Руководство по усвоению учебного содержания
Содержание учебного материала ИТ ИЭИД
Содержание учебного
материала _ДТДЭДД_
Руководство по усвоению учебного содержания
УЭ № 1 (вид учебного элемента). Частная дидактическая цель (ЧДЦ):... (формулировка ЧДЦ)
ИТ ИЭИД 1 ДТДЭДД
ИТ ...
ДТ...
иэ...
ДЭ...
ид.
ДД ■
УЭ № 2 (вид учебного элемента). Частная дидактическая цель (ЧДЦ):... (формулировка ЧДЦ)
ИТ ИЭИД ДТДЭДД
ИТ ...
ДТ...
иэ.
ДЭ,
ид.
ДД
УЭ № N (вид учебного элемента). Частная дидактическая цель (ЧДЦ):... (формулировка ЧДЦ)
ИТ ИЭИД ДТДЭДД
ИТ
иэ...
ДЭ-
ИД-
ДД-
УЭ № N+1. Подведение итогов. ЧДЦ: Заполнение листа контроля. Оценка знаний
ИТ, ИЭ, ид.
ДТ, ДД, ДЭ
Учебный элемент, задание Вопросы Итого баллов
1 2 3 4 5
УЭ 1. Задание
УЭ 2. Задание
Задание
УЭ1Ч. Задание
Оценка
ИТ, иэ, ид ДТ, ДД, ДЭ
Рекомендации по оценке знаний и умений
УЭ № N+2. Домашнее задание
Оценка. Дифференцированное домашнее задание: ...
Запишите домашнее задание в дневник в соответствии с результатом своей работы на уроке_
Таблица 3
№ модуля (М1, М2.....). Тема модуля. Уровень дифференциации
(1-й уровень - минимальный, 2-й уровень - общий, 3-й уровень - повышенный)
ванного подхода - нового поколения дидактических материалов для учащихся - принимает участие целая команда педагогов и учителей сельских школ не только Кировской области, но и всей России, так как технология разработки нового методического инструментария представлена в виде дистанционных курсов в Педагогическом университете «Первое сентября».
Примечания
1. Словарь-справочник по педагогике [Текст] / авт.-сост. В. А. Мижериков; под общ. ред. П. И. Пид-касистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. С. 404.
2. Архипова, А. И. Теоретические основы учебно-методического комплекса по физике [Текст] : ав-тореф. дис. ... д-ра пед. наук / А. И. Архипова. М., 1998. 38 с.
3. Теория и методика обучения физике в школе: общие вопросы [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. по спец. 03.22.00 - Физика / С. Е. Ка-менецкий, Н. С. Пурышева, Н. Е. Важеевская и др.; под ред. С. Е. Каменецкого, Н. С. Пурышевой. М.: Академия, 2000. 368 с.
4. Современный учебник: Каким ему быть? [Текст] : сб. м-лов участников науч.-метод. конф. / под ред. А. В. Хуторского. М., 2005. 235 с.
5. Школьный учебник: опыт социологического исследования [Текст] / В. Г. Воронцова. СПб.: СПбГУПМ, 2002. 64 с.
6. Там же.
7. Современный учебник: Каким ему быть?..
8. Там же.
9. Коршунова, О. В. Концепция интегратив-но-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе [Текст] / О. В. Коршунова // Профессионал Казахстана: научно-методический журнал. Республика Казахстан: Изд-во РГКП Казахская академия образования им. Ы. Алтынсарина Министерства образования и науки Республики Казахстан, 2006. № 11(42) (ноябрь). С. 31-34 (1-я часть); № 12(43) (ноябрь). С. 42-45 (2-я часть).
10. Тематическое и поурочное планирование [Текст] / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова // Программы общеобразовательных учреждений: физика: 10-11 классы. М.: Просвещение, 2005. С. 7-84; Программа по физике для 10-11 классов общеобразовательных учреждений (базовый и профильный уровни) [Текст] / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова // Программы общеобразовательных учреждений: физика: 10-11 классы. М.: Просвещение, 2007. С. 59-121.
11. Коршунова, О. В. Интегративно-дифференци-рованный подход к обучению физике в сельской школе: материалы по организации экспериментального обучения физике для учителей-исследователей общеобразовательных учреждений [Текст] : учеб. пособие / О. В. Коршунова; под ред. В. С. Данюшенкова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. 135 с.
12. Коршунова, О. В. Учет особенностей мышления при обучении физике: интегративно-дифферен-цированный подход: лекции 1-4 [Текст] : учеб.-ме-тод. пособие / О. В. Коршунова. М.: «Пед. университет "Первое сентября"». 2006. 60 с.; лекции 5-8. 90 с.
13. Данюшенков, В. С. Интегрированный лабораторный практикум естественнонаучного направления для сельской школы [Текст] : метод. пособие для учи-
телей общеобразовательных учреждений / В. С. Да-нюшенков, О. В. Коршунова, Г. Н. Христолюбова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. 53 с.
14. Данюшенков, В. С. Уровневое обучение физике в малокомплектной сельской школе [Текст]: монография / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. 221 с.
15. Данюшенков, В. С. Домашний эксперимент по физике в условиях развивающего обучения [Текст] : учеб. пособие / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. 112 с.; Данюшен-ков, В. С. Технология разноуровневого обучения физике для сельской школы: 7-9 классы [Текст] : учеб. пособие / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова. М.: Изд-во БИНОМ: Лаборатория знаний, 2007. 388 с. (Педагогическое образование); Данюшенков, В. С. Технология разноуровневого обучения физике для сельской школы: 10-11 классы [Текст] : учеб. пособие / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова. М.: Изд-во БИНОМ: Лаборатория знаний, 2007. 500 с. (Педагогическое образование).
16. Коршунова, О. В. Интегративно-дифференци-рованный подход к обучению физике в сельской школе...; Коршунова, О. В. Учет особенностей мышления при обучении физике: интегративно-дифференциро-ванный подход: лекции 1-4.
Е. А. Ходырева
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА МНОГОУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются теоретические и прикладные аспекты применения модульно-рейтинго-вой технологии в вузовском образовании, определяются ее целевые установки и принципы реализации, выявляются особенности проектирования образовательного процесса, описывается опыт использования в подготовке бакалавров.
С 1 сентября 2009 г. в Российской Федерации осуществляется переход высшего профессионального образования на многоуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат - магистратура). Данные изменения напрямую связаны с вхождением ее в Болонский процесс, направленный на координацию действий европейских стран и обеспечивающий повышение конкурентоспособности их образовательных систем.
Интеграция России в общеевропейскую систему высшего образования возможна лишь при условии модернизации национальной системы
ХОДЫРЕВА Елена Анатольевна - доктор педагогических наук, доцент по кафедре педагогики, декан социально-гуманитарного факультета © Ходырева Е. А., 2008
