CC BY
162
дагогической деятельности можно рассматривать стимулирование и организацию педагогом самостоятельного художественного творчества участников образовательного процесса, а также создание в образовательном пространстве системы нравственно-эстетического взаимодействия на основе интеграции искусства, педагогики, психологии и других областей человекознания.
Объективная способность искусства всесторонне влиять на человека с его сложно организованной телесно-душевно-духовной природой говорит о перспективности и актуальности развития идей артпедаго-гики, призванной сыграть важную роль в решении задач гуманизации и гуманитаризации современного образования.
Литература
1. Анисимов, В.П. Артпедагогика как система психологического сопровождения образовательного процесса / В.П. Анисимов // Вестн. Оренбург. гос. ун-та. 2003. № 4. С. 146 -148.
2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М.: Академия, 2001. 248 с.
3. Булатова, О.С. Арт-педагогический подход в образовании: монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2004. 230 с.
4. Копытин, А.И. Определение арт-терапии [электронный ресурс]: психол. портал Мен-тал.ру / А.И. Копытин:http://profy.mentaLm/ spmat/art/.
5. Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л.Д. Лебедева. СПб.: Речь, 2003. 256 с.
6. Лексикон нонклассики. Художественно-эстетическая культура ХХв. / под ред. В.В. Бычкова. М.: Рос. полит. энцикл. (РОС СПЭН), 2003. 607 с.
7. Таранова, Е.В. Артпедагогический практикум по работе с дошкольниками: игры, упражнения, занятия / Е.В. Таранова. Ставрополь, 2003. 95 с.
8. Шевченко, Ю.С. Принципы арттерапии и артпедагогики в работе с детьми и подростками: метод. пособие/ Ю.С. Шевченко, А.В. Крепица. Балашов: Изд-во Балаш. пед. инта, 1998. 53 с.
9. Шумакова, Н.Ю. Артпедагогика как система гуманизации в формировании физической культуры личности современного школьника/ Н.Ю. Шумакова. М.; Ставрополь, 2005. 216 с.
Т. Ю.ШЕВЧЕНКО (Волгоград)
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПОЛИЛОГОВОМУ ОБЩЕНИЮ (НА ОПЫТЕ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ)
Рассматриваются принципы обучения иноязычному полилоговому общению (на опыте работы со студентами-лингвистами), способствующие его эффективности, успешности в преодолении барьеров (языковых, коммуникативных, культурных), возникающих в процессе обучения, эффективному профессиональному общению.
Существенные преобразования в различных сферах жизни современного общества, характеризующиеся вхождением России в мировое образовательное пространство, способствовали вовлечению людей разных профессий, возрастов и интересов в непосредственное и опосредованное общение на иностранных языках, межкультурное взаимодействие, повышая значимость исследования проблемы обучения иноязычному общению как средству профессионального общения (Л.Е. Алексеева, Т.Н. Астафурова, О.Ю. Ис-кандарова, B^. Скалкин, К.И. Хитрик, М.А.К. Halliday, T. Hutchinson, A. Waters). Проблемы общения, взаимодействия, коммуникации, социокультурной и коммуникативной компетенций рассматривают в своих исследованиях H.B. Барышников, И.Л. Бим, BX. Дьяченко, М.С. Каган, О.А. Леонтович, А.А. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, Е.А. Маслыко, E.B. Мещерякова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, А.П. Садохин, И.А. Стернин и др. За последние несколько лет проведены диссертационные исследования, посвященные подготовке школьников к общению с носителями языка (B^. Бернштейн), обучению иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернета (E.B. Дубовикова), формированию стратегических и тактических умений устного общения при обучении иностранному языку в неязыковом вузе (E.B. Тихомирова), теоретическим основам обучения культуре иноязычного речевого общения (К.Н. Хитрик) и др. Как свидетельствует анализ проведенных работ, спектр их тем велик, однако проблема формирования компетенции в иноязычном полилоговом общении остается недостаточно изученной, чему и посвящена данная статья.
© Шевченко Т.Ю., 2008
В практике обучения преподаватели отмечают трудности овладения студентами-лингвистами компетенцией иноязычного полилогового общения, коммуникативные неудачи в ситуациях общения из-за недостаточной разработанности проблемы обучения иноязычной речи в форме полилога в теоретическом и методическом аспектах; необходимость обучения иноязычному полилоговому общению студентов-лингвистов как одной из форм иноязычного профессионального общения; низкий уровень владения студентами-лингвиста-ми приемами адекватного использования языковых средств контактности в иноязычном полилоговом общении, стратегий полилогового общения, оценивания происходящего, неумение поддерживать беседу, разговор, несформированность толерантного отношения к своим партнерам по общению; отсутствие экспериментальных исследований по изучению и формированию компетенции иноязычного по-лилогового общения; однотипность обучающих упражнений, используемых в практике обучения иноязычному полило-говому общению.
Полилог является одной из форм устного профессионального общения; ряд исследователей трактуют его как форму речи, характеризующуюся сменой высказываний нескольких говорящих и непосредственной связью высказываний с соответствующей педагогической ситуацией (О.М. Казарцева, А.А. Гин, Л.А. Капанад-зе и др.).
Иноязычное полилоговое общение рассматривается как «коммуникативное событие» (Д. Хаймс) и общение, основанное на разноплановой тематике, в котором принимают участие больше двух субъектов взаимодействия, следующие правилам самого общения и иностранного языка.
В последнее время целью обучения иностранным языкам выступает подготовка к диалогу культур, которая подразумевает овладение навыками монологического и диалогического общения. Но зачастую общение в реальных ситуациях поли-логично, вследствие чего обучение иноязычному полилоговому взаимодействию представляется особенно важным, затрагивающим наш исследовательский интерес.
Анализ работ, посвященных исследуемой нами проблеме, позволил сформули-
ровать собственное определение иноязычного полилогового общения, под которым мы понимаем вид профессионального общения, процесс совместной коммуникативной деятельности обучаемых, включающий лингвопрагматическую компетенцию обучаемых, знание особенностей структурного построения общения, языковых средств контактности, социальных, социоаффек-тивных и компенсаторных стратегий, умение оценивать своих собеседников, поддерживать беседу, разговор, проявлять толерантное отношение к своим партнерам по профессиональному общению.
В качестве основных критериев успешного иноязычного полилогового общения в ходе нашего исследования были выделены знания участников данного процесса о приёмах управления беседой, высокая культура общения, толерантность по отношению к своим партнерам по общению, умение строить свои высказывания адекватно коммуникативным интенциям, этапам и ситуации общения, логически верное изложение и обоснование своей точки зрения, прогнозирование хода профессиональной дискуссии.
Обучение иноязычному полилоговому общению целесообразно на основе принципов, согласно которым может более эффективно функционировать, развиваться система обучения предмету [3]. Принципы обучения могут служить той мерой, которая определяет качество образования и процесса обучения, его обеспечивающего. Значительную роль в становлении теории принципов обучения сыграли идеи классиков педагогики Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, И.Ф. Гер-барта, К.Д. Ушинского. Вклад отечественных ученых в педагогическую науку в этой области связан с совершенствованием системы и логики изложения принципов обучения (Ю.К. Бабанский, С.П. Баранов, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И.Т. Огородников), поиском новых принципов (В.В. Давыдов, Л.В. Занков).
В работах вышеназванных авторов предлагаются различные способы реализации принципов обучения: разработка специальных правил обучения; представление объектов материальной и духовной культуры в виде дидактических средств, организация самостоятельной познавательной
деятельности учащихся, преобразование содержания обучения в соответствии с его целями. Анализ предлагаемых способов реализации принципов обучения позволяет констатировать, что часто эта проблема решается не комплексно, а на основе одного или нескольких принципов на примере какой-либо одной учебной дисциплины и носит узкометодический характер [1].
Нам близко понимание Н.Д. Гальско-вой и Н.И. Гез о том, что «принципы обучения иностранным языкам призваны моделировать современный процесс обучения иностранным языкам как открытый процесс, исключающий директивность со стороны учителя и неприятие содержания обучения учеником» [3: 141].
Анализ современных исследований, посвященных проблеме обучения иноязычному полилоговому общению (на опыте работы со студентами-лингвистами), позволил нам выделить следующие принципы, положенные в основу подготовки студентов к профессиональному общению, способствующие эффективности процесса обучения: принцип функциональности; принцип межкультурной направленности; принцип толерантности; принцип учета компонентов учебно-речевой ситуации. Их реализация ориентирует процесс обучения на личность обучаемого в целом. Главным является при этом формирование у него не только иноязычных речевых навыков и умений, компетенции иноязычного по-лилогового общения, но и всей совокупности его когнитивных и аффективных способностей, готовности к профессиональному общению.
Принцип функциональности. Данный принцип предполагает соответствие иноязычному полилоговому общению системы обучения, которая включает следующие компоненты: создание мотивационного компонента речевой деятельности, план структурного построения общения, языковые средства контактности; умения иноязычного полилогового общения; правила внутригруппового общения; учебный материал. Все это, в свою очередь, предполагает, что студентам важно научиться: 1) выстраивать структуру своего выступления в соответствии с коммуникативными интенциями и языковыми средствами контактности; 2) отбирать и творчески переосмысливать информацию в соответствии
со стратегиями: социальными (умение задавать уточняющие и корректирующие вопросы; умение проявлять толерантность к другой культуре, сотрудничать); социо-аффективными (стратегии воздействия -убеждения, переубеждения и т. д.); компенсаторными (использование синонимов или невербальных средств с целью компенсации языковых средств при передаче сообщения, переформулирование и т. д.;
3) адекватно оценивать своего партнера по общению, его интересы, личностные качества, формировать у него положительное восприятие собственной личности;
4) принимать участие в дискуссиях, аргументировать свою точку зрения, высказывать собственное отношение к проблеме или мнение, отстаивать свою позицию, уточнять позицию партнера, прибегать к различным правилам и приёмам коммуникативного поведения; уметь применять тактику убеждения; 5) проявлять толерантность к своим собеседникам, к культуре страны изучаемого языка.
Опираясь на принципы обучения многоязычию, выделенные Н.В. Барышниковым (принцип интегративного обучения нескольким языкам, принцип соизучения нескольких ИЯ, принцип опоры на лингвистический и учебный опыт обучаемых, принцип учета искусственного, дидактического, субординативного многоязычия, принцип обстоятельности процесса обучения нескольким иностранным языкам, принцип когнитивной направленности процесса ИЯ) [2: 19 - 27], представляется вполне правомерным выделить принцип межкультурной направленности, т. к. данный принцип отражает процесс формирования компетенции иноязычного полилогового общения, овладения данным видом общения, при котором студент-лингвист является потенциальным партнером в реальной межкультурной коммуникации. Реализация данного принципа предполагает прогнозирование и распознавание социокультурных пробелов (которые могут привести к недопониманию, созданию ложных стереотипов, неверной интерпретации фактов культуры), культурологические наблюдения при работе со средствами массовой информации, аутентичной литературой и видеоматериалами, используемые в обучении иноязычному полило-говому общению.
Принцип толерантности. Глобализация современного мира постоянно напоминает нам о том, что мир многообразен и в то же время един, что различные подходы к одним и тем же процессам неизбежны ввиду различия культур. Изучение работ отечественных ученых С.К. Бондарева, А.В. Петровского, А.П. Садохина позволяет сделать вывод, что толерантность - это качество личности, которое проявляется в готовности признать другого человека как равного себе, сотрудничестве, доброжелательном, уважительном отношении к идеям, противоположным собственным. В нашей работе принцип толерантности направлен на развитие умений управлять своим поведением, эмоциями по отношению к партнерам по профессиональному общению. Именно с позиции толерантного взаимодействия самосовершенствуются коммуникативные навыки, формируется компетенция иноязычного полилогового общения. Толерантность в полилоге представляет собой обмен мнениями по определенным вопросам, результат которого выражается в изменении своей точки зрения одним из собеседников или в отстаивании своей точки зрения собеседниками, участвующими в дискуссии, которые в любом случае должны придерживаться определенных норм и правил поведения во время коммуникации.
Следующим принципом иноязычного полилогового общения является учет компонентов учебно-речевой ситуации. Результаты опытной работы показали, что учебно-речевая ситуация готовит к реальной коммуникации, реальному речевому взаимодействию, тем самым обеспечивая перенос речевых действий из упражнений в речевую практику.
В иноязычном полилоговом общении вслед за Д. Хаймсом посредством акронима SPEAKING мы выделяем восемь основных рубрик: Situation, Participants, Ends, Act sequence, Key, Instrumentalities, Norms, Genres - ситуация, участники, эффект, ход действия, ключ, инструментарий, нормы и жанры [http://www.vspu.ru/~axiology/ vikar.htm].
В нашем исследовании все эти восемь рубрик и являются компонентами учебноречевой ситуации. Под участниками имеются в виду студенты. Ход действия ха-
рактеризует форму и содержание полилогового общения, последовательность того, что сказано и как сказано, на каком этапе дискуссии. Ключ - это манера передачи информации и сигнал для другого участника полилогового общения с помощью определенных языковых средств контактности. Каналы речи те же, нормы коммуникативного акта разделяются на нормы поведения участников полилогового общения и нормы его интерпретации. Под жанрами в нашем случае мы будем понимать стандартные языковые формы передачи по-лилогового общения, например: дискуссия, пресс-конференция, круглый стол, обмен мнениями, прения, спор и т. д. Из этого можно сделать вывод, что какой бы ни был компонент учебно-речевой ситуации, все это связано с иноязычным полилого-вым общением, выражается в выборе манеры разговора, формы сообщения, уместной формы речи, психологической обстановки и т. д.
Таким образом, реализация перечисленных выше принципов обучения иноязычному полилоговому общению ориентирует процесс обучения на личность обучаемого в целом. Главным при этом является формирование у него не только иноязычных речевых навыков и умений, компетенции иноязычного полилогового общения, но и всей совокупности когнитивных и аффективных способностей, готовности к профессиональному общению. Это означает, что предложенные нами принципы обучения иноязычному полилоговому общению эффективно способствуют развитию обучаемых, становлению их как субъектов учебного процесса и межкультурного взаимодействия.
Литература
1. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. 479 с.
2. Барышников, Н.В. Мультилингводидак-тика / Н.В. Барышников // Иностр. яз. в шк. 2004. С. 19 - 27.
3. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Академия, 2004. 336 с.
4. http://www.vspu.ru/~axiology/vikar.htm.
