CC BY
22
УДК 372.881.1
Л. В. Ивина, Н. Ю. Мороз
ИвинаЛ. В., кандидат филологических наук, доцент каф. лингвистики и профессиональной коммуникации в области медиатехнологий ИМО и СПН МГЛУ; e-maiL:ivins@maiL.ru
Мороз Н. Ю., кандидат филологических наук, заведующая каф. лингвистики и профессиональной коммуникации в области медиатехнологий ИМО и СПН МГЛУ; e-maiL: nataschamoroz@yandex.ru
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УРОВНЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В статье рассматриваются основные принципы, лежащие в основе реализации комплексных моделей организации процесса обучения иностранному языку для специальных целей студентов направлений подготовки «Журналистика», «Реклама и связи с общественностью» и «Социология». То, насколько успешной будет карьера выпускников, в большой степени зависит от их языковой подготовки в сфере профессионального общения. Для того чтобы помочь студентам достичь необходимого уровня профессиональной иноязычной компетенции, мы предлагаем усовершенствовать процесс обучения языку для специальных целей по следующим направлениям (моделям): общая организация учебного процесса, подбор и разработка учебных материалов, рациональная организация учебных занятий. Реализация этих моделей должна базироваться на нескольких ключевых принципах: принципе непрерывности, принципе коммуникативной направленности и принципе профессиональной направленности. На конкретных примерах проиллюстрировано, что все принципы взаимосвязаны, реализуются в рамках каждой модели, однако имеют некоторые особенности в зависимости от этапа обучения и уровня сформированности иноязычной компетенции. Комплексная реализация ключевых принципов в обучении языку для специальных целей позволяет преподавателю повысить мотивацию студентов, сформировать умения автономной учебной деятельности, совершенствовать профессиональную иноязычную компетенцию.
Ключевые слова: язык для специальных целей; иноязычная компетенция; профессиональная иноязычная компетенция; принцип непрерывности; принцип коммуникативной направленности; принцип профессиональной направленности.
L. V. Ivina, N. Yu. Moroz
Ivina L V., Ph.D., Associate Professor of the Department of Linguistics and Professional Communications in the FieLd of Media TechnoLogies, Institute of InternationaL ReLations and Socio-PoLiticaL Sciences, MSLU; e-maiL: ivins@maiL.ru
Moroz N. Y., Ph. D., Head of Linguistic and ProfessionaL Communication Department in the Sphere of Media TechnoLogy, MSLU; e-maiL: nataschamoroz@yandex.ru
PRINCIPLES OF TEACHING LANGUAGES FOR SPECIFIC PURPOSES AT DIFFERENT LEVELS OF LANGUAGE COMPETENCE
The articLe addresses basic principles underlying the implementation of integrated modeLs of teaching languages for specific purposes to students of Journalism, Public Relations and Sociology. Career success of graduates is to a great extent conditioned by their language competence with respect to their professional area of activity. To enable students to meet the required level of foreign language competence we suggest streamlining the teaching process along the foUowing lines (models): general organization of the teaching process; selection and development of teaching materials; efficient classroom management. The implementation of the models must be based on several bedrock principles: the principle of continuity, the principle of communicative orientation and the principle of professional orientation. Examples of activities are presented to iHustrate that the principles intertwine, are implemented as part of each model but have some specific features when applied at different stages of instruction and for different levels of competence. The integrated implementation of the key principles enables teachers to boost student motivation, build independent study skills and improve professional foreign language competence.
Key words: languages for specific purposes; foreign language competence; professional foreign language competence; continuity principle; communicative orientation; professional orientation.
Реалии сегодняшнего дня ставят перед высшей школой задачу не только передать студентам определенный объем информации, но и обеспечить подготовку компетентного специалиста, готового и способного успешно решать поставленные жизнью профессиональные задачи. В связи с этим существенно меняются и требования к системе обучения иностранным языкам, поскольку она должна обеспечивать подготовку специалистов к эффективной коммуникации не только в повседневно-бытовых ситуациях, но и в ситуациях делового общения. Как справедливо отмечает Н. С. Харламова, «профессионально ориентированное обучение иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей предполагает решение целого комплекса задач, что, прежде всего, связано с целесообразностью вариативного обучения иностранному языку адекватно целям, задачам, возможностям конкретного вуза, потребностям конкретных профессий» [Харламова 2014, с. 143-144]. Помимо этого, от будущего специалиста требуется соответствие единому квалификационному стандарту, неотъемлемой частью которого является профессиональная иноязычной компетенция.
Современный специалист, способный адаптироваться к постоянно меняющимся требованиям, оставаясь при этом конкурентоспособным на рынке труда, должен не просто владеть иностранным языком на определенном уровне, но и обладать умениями и навыками межкультурного общения. Это отмечает и Н. В. Чурилова: «Для студентов неязыковых специальностей особенно важна способность к межкультурному общению в профессиональной сфере» [Чурилова 2015, с. 134]. Таким образом, цель профессионально ориентированного обучения иностранным языкам состоит в развитии готовности к иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации, обеспечивающей способность адекватно интерпретировать, оперировать и информировать на иностранном языке.
Именно поэтому проблема создания эффективной концепции формирования профессиональной иноязычной компетенции выходит на первый план, а способность эффективно использовать иностранный язык в связи с профессиональными задачами становится одним из ключевых критериев успешности процесса подготовки выпускника вуза, поскольку это является одним из важнейших требований к формированию общекультурных и общепрофессиональных компетенций будущего специалиста.
В методической литературе широко используется понятие «язык для специальных целей» для обозначения функциональной разновидности языка, призванной обеспечить эффективное общение специалистов в определенной предметной области. Важнейшей особенностью языка для специальных целей как в устном, так и в письменном дискурсе является то, что нем аккумулировано специальное знание на конкретном иностранном языке [Гвишиани 1986, с. 97].
Язык для специальных целей обеспечивает номинирование специальных понятий конкретной области знания, что позволяет специалистам в той или иной профессиональной сфере передавать сообщения специального характера.
Поскольку язык для специальных целей является не отдельной частью языка, а его функциональной разновидностью, он подчиняется и развивается по тем же законам, что язык в целом. В связи с этим важным условием и предпосылкой овладения языком для специальных целей является комплексное овладение языком для общих целей. Комплексный подход предполагает обучение всем видам речевой
деятельности (говорение, письмо, аудирование, чтение), составляющим основу процесса коммуникации.
Вместе с тем не только язык для специальных целей, но и сам процесс коммуникации специфичен для каждой конкретной области знания, следовательно, освоение будущими специалистами профессиональной иноязычной коммуникации в каждой сфере требует комплексного подхода к его преподаванию.
На кафедре лингвистики и профессиональной коммуникации в области медиатехнологий МГЛУ, обеспечивающей обучение иностранным языкам будущих журналистов, социологов и специалистов в области связей с общественностью, проводится систематическая работа по созданию эффективной концепции, реализация которой обеспечивает формирование у будущих специалистов профессиональной иноязычной компетенции, которая позволит им плодотворно участвовать в коммуникации в рамках профессионального дискурса.
Используемая концепция обучения будущих журналистов-международников, специалистов по связям с общественностью и социологов базируется на совокупности ключевых моделей, роль каждой из которых на разных этапах обучения меняется в зависимости от уровня уже приобретенной студентами профессиональной иноязычной компетенции. Опыт отечественных и зарубежных исследователей в сочетании с опытом, накопленным сотрудниками кафедры, позволяет выделить три группы таких основополагающих моделей:
1. Модель организации учебного процесса овладения профессиональной иноязычной компетенцией.
2. Модель подбора учебно-методических материалов и построения учебных пособий.
3. Модель рациональной организации учебных занятий.
Не вызывает сомнения, что только комплексная реализация концепции обучения будущих специалистов позволит обеспечить овладение знаниями, умениями и навыками в целях приобретения компетенций, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности. Действительно, важную роль в овладении компетенциями, свидетельствующими об успешном освоении образовательной программы, играют и правильно подобранные учебные материалы, и рационально организованные учебные занятия, и эффективно построенный учебный процесс.
Комплексность реализации концепции обучения будущих специалистов по направлениям «Журналистика», «Социология» и «Реклама и связи с общественностью» обеспечивается тем, что в основе каждой из трех моделей и всей концепции в целом лежат несколько основополагающих принципов, обеспечивающих достижение поставленной цели приобретения общекультурной и общепрофессиональной компетенций в результате освоения образовательной программы.
В современной методической литературе, посвященной обучению иностранным языкам, сложилась целая иерархия принципов: общие дидактические, общие методические, частные методические, специальные. На каждом уровне иерархии исследователи выделяют несколько принципов (в некоторых случаях более десяти), которые определяют общие и частные требования как ко всему учебному процессу, так и к его составным частям.
Естественно, придерживаться всех предлагаемых принципов, а тем более неукоснительно следовать им на каждом этапе обучения удается не всегда, и в реальных условиях постоянно приходится вносить определенные коррективы в модели организации занятий, подбора материала и организацию учебного процесса. Учитывая существующие достижения в разработке и реализации нашей концепции в области обучения иноязычному профессиональному общению, тем не менее, считаем целесообразным сосредоточиться на реализации тех принципов, которые в наибольшей степени соответствуют целям и задачам определенного этапа обучения.
Основными принципами, определяющими реализацию предлагаемой нами концепции, являются принцип непрерывности и системности, принцип коммуникативной направленности и принцип профессиональной направленности. Указанные принципы применяются не изолированно, а в четкой взаимосвязи, подкрепляя и дополняя друг друга. Так, выбор способов реализации того или иного принципа должен определяться в том числе и уровнем сформированности иноязычной компетенции обучающихся.
В соответствии с учебной программой в зависимости от года обучения студенты овладевают компетенциями на разном уровне: в течение первых двух семестров в рамках дисциплины «Иностранный язык» - на углубленном уровне, а начиная с третьего семестра, студенты изучают дисциплину «Профессионально ориентированный
курс иностранного языка», в рамках которой указанные компетенции должны быть сформированы на продвинутом уровне.
Первый из принципов, лежащих в основе нашей концепции, - принцип непрерывности, который предполагает, что формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции должно осуществляться в рамках профессионально ориентированного обучения иностранному языку, которое О. П. Казакова определяет как «процесс, направленный на овладение иностранным языком на уровне, достаточном для решения профессиональных задач в рамках изучаемой специальности, и реализующийся поэтапно в системе непрерывного образования» [Казакова 2011, с. 142].
Принцип непрерывности предполагает, что модели организации учебного процесса, подбора учебных материалов и организации занятий для разных уровней обучения будут иметь больше сходства нежели отличий.
Действительно, на всех этапах обучения главным принципом реализации концепции является принцип коммуникативной направленности, предполагающий развитие подготовленного и спонтанного реагирования в процессе коммуникации, преобладание речевых и творческих заданий над упражнениями, направленными исключительно на отработку грамматических конструкций. В рамках модели подбора учебных материалов принцип коммуникативной направленности реализуется благодаря обязательному наличию предтекстовых заданий, настраивающих на определенную тему и стратегию, и после-текстовых, позволяющих определить уровень выполнения поставленной задачи, а также вывести изученные языковые единицы в речь.
Однако реализация принципа непрерывности ни в коем случае не подразумевает автоматического воспроизведения однотипных учебных заданий и неизменной структуры учебных занятий. В основе принципа непрерывности лежит преемственность между разными ступенями обучения, заключающаяся в том, что по мере повышения уровня освоения компетенции заявленные принципы реализуются уже на новом уровне.
Данное положение можно проиллюстрировать на примере реализации принципа профессиональной направленности, что еще раз подчеркивает тесную связь и взаимозависимость основных принципов реализации предлагаемой концепции обучения.
На первый взгляд может показаться, что данный принцип в большем объеме реализуется на старших курсах в связи с тем, что студенты владеют компетенциями на более продвинутом уровне, и можно говорить об их большей автономии и активной роли как субъектов обучения. Действительно, на старших курсах предусмотрена более углубленная работа с аутентичными текстами, предполагающая введение элементов анализа дискурса.
Однако на всех этапах обучения текст не является только репрезентантом содержания, но может рассматриваться как самостоятельная единица изучения. Студентам предлагается определить, к какому жанру относится предлагаемый текст, выделить на примере текста основные характеристики этого жанра, проанализировать функции заголовков и подзаголовков, определить nut graph (абзац, в котором передается основная идея очерка), lead (обычно первый абзац статьи).
Анализ текста также предполагает выделение особенностей композиции, основных средств связности текста, определение целевой аудитории, общей тональности, стилистических приемов. Данные виды работы помогают студентам овладеть стратегиями выбора стилистически верных вариантов языковых единиц, а также языковыми средствами выражения коммуникативного намерения. Например, на основе разножанровных медийных текстов студенты-журналисты формируют собственные стратегии построения речевых произведений.
Принципы коммуникативной и профессиональной направленности находят свою реализацию как в принципе подбора учебного материала, так и в системе организации учебных занятий. Проиллюстрируем это положение применительно ко всем трем направлениям, студентам которых преподают иностранные языки преподаватели кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области медиатехнологий МГЛУ.
Студентам, обучающимся по направлению подготовки «Журналистика», может быть предложено подумать над статьями, которые были бы написаны в качестве боковой колонки (sidebar) изучаемой статьи или же над статьями, теле- или радиорепортажами в продолжение темы, поднятой в тексте. Подобные типы заданий могут быть ориентированы на любой уровень владения как общекультурными, так и общепрофессиональными компетенциями. Если на младших курсах студенты могут просто обсудить тематику и содержание статей, то на
старших курсах в качестве задания может быть предложено написать саму статью после обсуждения на занятии.
Студентам, проходящим обучение по направлению «Реклама и связи с общественностью», будет интересно обсудить, насколько позитивный или негативный образ о людях, брендах, компаниях, продуктах формируется в изучаемом тексте, каким образом можно укрепить позитивный образ или смягчить негативное представление.
Как отмечают М. А. Харитонова и М. В. Пупышева, «специфика работы социолога, с точки зрения владения иностранным языком, заключается в том, что специалисты должны предоставлять на языке отчеты и презентации по проведенным исследованиям» [Харитонова, Пупышева, с. 70] . Также будущие социологи могут обсудить явления и события с точки зрения социологической науки, подумать над тем, насколько объективны данные, каким образом их можно подтвердить или опровергнуть, используя методы социологии.
Предложенные варианты работы могут быть проведены в форме учебных деловых или ролевых игр, дискуссии, некоторые задания отлично подходят для совершенствования навыков письменной речи в ситуации, частично имитирующей профессиональную деятельность в рамках выбранной специальности. Журналистам может быть предложено написание оригинальных разножанровых медийных текстов, специалистам по связям с общественностью - пресс-релизов, социологам -описание графиков и диаграмм, связанных с содержанием текста.
Прекрасные результаты и живой интерес студентов всегда вызывает грамотно организованная деловая игра в форме интервью. У студентов-журналистов, углубленно владеющих иноязычной профессиональной компетенцией, в том числе и стратегиями создания собственных информационно-медийных продуктов, вызывает интерес задание по освещению одного и того же события с разных точек зрения и в разных стилях; будущие специалисты по связям с общественностью с энтузиазмом составляют пресс-релизы, отражающие разную реакцию на один и тот же информационный повод.
Полагаем, что предлагаемая нами концепция обучения иностранным языкам будущих журналистов, специалистов по связям с общественностью и социологов выполняет ряд важных функций: обеспечивает мотивацию студентов; вносит разнообразие в учебный процесс; создает условия для создания речевой ситуации, близкой к реально
встречающейся в профессиональной деятельности; формирует умения автономной учебной деятельности, позволяющие в будущем адаптироваться к меняющимся профессиональным требованиям.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Гвишиани Н. Б. Язык научного общения (вопросы методологии). М., 1986. 219 с. Казакова О. П. Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. Изд-во Южного федерального университета, 2011. № 6. С. 137-142.
Харитонова М. А., Пупышева М. В. Область применения профессионально ориентированной коммуникативной компетенции бакалавров, обучающихся по направлению подготовки «Социология» // Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та. Образование и педагогические науки. Вып. 3 (774). М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2017. С. 65-72. URL : libranet.linguanet.ru/prk/ Vest/3_774.pdf
Харламова Н. С. Динамика роли преподавателя в профессионально ориентированном обучении иностранным языкам // Разновидности профессионального дискурса в обучении иностранным языкам. М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. С. 143-153. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 8 (694). Сер. Педагогические науки). Чурилова Н. В. Обучение деловому общению по электронной почте (на материале немецкого языка) // Институциональный дискурс в лингвокогни-тивных исследованиях языка специальности. М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2015. С. 133-142. URL : libranet.linguanet.ru/prk/Vest/Vest15-720zc.pdf (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 9 (720). Сер. Образование и педагогические науки.)
