CC BY
46Т.В. Бурлакова
ПРИНЦИПЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Статья посвящена обоснованию принципов вариативно-рефлексивного подхода, который может служить методологической основой подготовки будущего учителя в вузе. В рамках этого подхода целью индивидуализации профессиональной подготовки студентов становится развитие индивидуального потенциала будущего учителя и повышение уровня его профессиональной компетентности.
T.V. Burlakova
PRINCIPLES OF INDIVIDUALIZATION IN PROFESSIONAL TRAINING OF ASPIRING TEACHERS
The article is devoted to the substantiation of principles of the varied and reflective approach which can form a methodological basis of preparation of the future teacher in higher school. Within the limits of this approach the purpose of individualization of vocational training of students are development of individual potential of the future teacher and increase of the level of his professional competence
Период между семнадцатью и двадцатью одним годом, названный В.И. Слободчи-ковым и Е.И. Исаевым [10] ступенью индивидуализации, у многих молодых людей совпадает с получением профессионального образования. Возникает закономерный вопрос о том, как с наибольшей эффективностью следует использовать этот период для развития интеллектуальных, волевых, деловых качеств, формирования компетентности будущего специалиста, на основе которых будет выстраиваться концепция его педагогической деятельности.
Мы попытались предложить один из вариантов решений этой сложной проблемы, разработав положения вариативно-рефлексивного подхода, отражающего стратегию индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, обосновав его принципы.
Следует заметить, что в педагогической науке принципы обучения трактуются как основные, исходные положения теории или учения. Под принципом индивидуализации подготовки учителя мы понимаем основное положение, которое базируется на установленных закономерностях и показывает, какие именно педагогические задачи решаются с помощью этого принципа, на основе каких правил.
Прежде чем раскрыть содержание принципов, характеризующих индивидуализацию профессиональной подготовки будущих учителей, подчеркнем, что исследование компонентного состава понятия позволило установить существование двух составляющих:
1) «внешней индивидуализации» - направленного воздействия внешнего образовательного пространства, включающего адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям каждого студента;
2) «внутренней индивидуализации» -направленной «от студента», обеспечивающей продуктивное взаимодействие с миром и с собой. Внутренняя индивидуализация предстает как процесс, направленный на развертывание индивидуальных устремлений, реализацию сущности, выработку жизненных смыслов, стилей деятельности. Фактором проявления внутренней индивидуализации является осознаваемая необходимость качественного изменения себя в лучшую сторону.
Вариативно-рефлексивный подход, являясь ядром концепции индивидуализации подготовки педагогических кадров в вузе, отражает специфику становления учителя. Суть подхода отражена в следующих положениях:
1. В системе профессиональной подготовки получение педагогического образования связано со становлением специалистов разного уровня профессиональной квалификации. В рамках определенной программы происходит изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебной работы, варьирование методов и организационных форм с учетом личности студента с целью создания условий для развития индивидуально-профессионального потенциала, что обеспечивается внешней индивидуализацией.
2. Основополагающим механизмом приобщения студента к педагогической про-
фессии является рефлексия, непосредственно связанная с внутренней составляющей индивидуализации.
3. На основе взаимосвязи внешней и внутренней составляющих индивидуализации происходит развитие индивидуальности студента, закладываются основы индивидуального стиля педагогической деятельности.
Сущность вариативно-рефлексивного подхода состоит в построении системы профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах на основе взаимосвязи внешней и внутренней индивидуализации для нахождения оптимального пути достижения целей подготовки каждым студентом, реализации его индивидуально-профессионального потенциала, разрешения противоречий между индивидуальными и общественными интересами.
Рассмотрим основные принципы вариативно-рефлексивного подхода.
Принцип вариативности и гибкости основан на том, что содержание и методики образовательного процесса в системе педагогического образования должны помочь студенту расширить возможности обоснованного выбора жизненного и профессионального пути (В.А. Бордовский, В.А. Сластенин, С. Д. Смирнов) [3, 9, 11]. При этом формирование базовых компетенций будущего учителя должно строиться в соответствии с его потребностями и интересами (А.Г. Асмолов, В.И. Байденко, И. А. Зимняя) [1, 2, 5]. В соответствии с указанными посылками процесс подготовки будущего учителя в вузе определяет требование вариативности и гибкости.
Достижение этих качеств подготовки реализуется на практике посредством разработки вариативной части модулей и блоков дисциплин учебных планов, в учебнометодическом обеспечении образовательного процесса, изучением студентом дисциплин и курсов по выбору, организацией самостоятельной самообразовательной работы. Вариативные возможности получения образования заложены в реализации образовательного стандарта подготовки специалиста за счет уровня достигаемой квалификации и разных сроков обучения.
Реализация принципа вариативности и гибкости предполагает учет следующих требований: 1) выполнения общих требований образовательного стандарта в сочетании с
удовлетворением индивидуальных возможностей и интересов каждого студента; 2) гибкого реагирования на индивидуальные и личностные изменения студента путем внесения необходимых изменений в компоненты подготовки; 3) предоставления студентам возможности выбора видов, форм деятельности и самоопределения; 4) помощи студентам в осознании своих индивидуальных возможностей и склонностей, в составлении индивидуальных программ подготовки; 5) гибкого и своевременного изменения индивидуальных образовательных программ и индивидуальных планов; 6) использования разнообразных методов и форм самостоятельной работы студентов; 7) осуществления профессиональной деятельности с высокой степенью рефлексии, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств.
Принцип поддержки индивидуальности. Цель высшего педагогического образования состоит в развитии индивидуальности студента, которую В.В. Розанов назвал «драгоценнейшим в человеке» [8]. Развитие индивидуальности студента педагогического вуза может осуществляться поэтапно. Это утверждение основано на идее трех самостоятельных процессов, объединяющих категорию «развитие»: становление, преобразование и преображение [10. С. 22].
Этапы развития индивидуальности студента определены нами как осознание, преобразование, объединение.
Для этапа осознания характерно самопонимание индивидуальности и понимание индивидуальности студента преподавателем.
Этап преобразования характеризуется появлением вектора «от студента», а также желанием сделаться иным, лучшим.
Этап объединения характеризуется интеграцией индивидуальности и иерархии педагогических ценностей и смыслов. Результатом этого этапа является формирование основ индивидуального стиля профессиональнопедагогической деятельности.
Реализация принципа поддержки индивидуальности предполагает учет следующих требований: 1) создания у студентов мотивации к изучению и учету своих способностей и осуществлению педагогической деятельности; 2) осуществления всесторонней и глубокой диагностики сфер индивидуальности студента; 3) установления взаимосвязи между
этапами развития индивидуальности студента и обеспечения необходимости перехода от одного этапа к другому; 4) развития у студентов способности к целеполаганию, дидактическому проектированию, педагогической рефлексии; 5) создания индивидуальных образовательных программ и планов с учетом индивидуальности студента; 6) создания в учебной и педагогической деятельности ситуаций, в которых студент может проявить свою индивидуальность; 7) развития у студентов способностей к профессиональному самоопределению и саморазвитию; 8) предоставления студентам определенной свободы для саморазвития и самореализации.
Принцип взаимосвязи предполагает рассмотрение взаимосвязи внешних и внутренних факторов развития, непрерывности и дискретности, произвольности и саморегуляции, интериоризации и экстериоризации как механизмов развития и обучения, аффекта и интеллекта. Очевидно, что становление человека как личности столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия [4, 6, 10].
Для профессионального становления важна взаимосвязь непрерывности и дискретности. Согласно А.В. Петровскому, развитие личности как системы может быть представлено как единство непрерывности и прерывности (дискретности) [7. С. 21]. Можно утверждать, что дискретность определяет конкретную форму протекания процесса развития индивидуальности, а непрерывность обеспечивает ее преображение.
Взаимосвязь произвольности и саморегуляции обеспечивает интеллектуальноличностное развитие студента [6]. В психологии установлено, что развитие человека всегда идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций к их произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении студента управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции.
Можно выделить следующие основные требования реализации этого принципа: 1) развитие индивидуальности студента на основе взаимосвязи внешней и внутренней индивидуализации; 2) соответствие методов и
форм внешней индивидуализации индивидуальности студента; 3) постановка задач и последовательное осуществление целей, способствующих саморазвитию индивидуальности студента; 4) обеспечение интеллектуально-личностного развития студента; 5) обеспечение в учебном процессе перехода от деятельности, организуемой преподавателем, к деятельности, самоорганизуемой студентом.
Принцип разнообразия основан на других положениях. Для осуществления процесса индивидуализации необходим анализ движущих сил и мотивов, поиск «отправной точки» внутренней индивидуализации студента.
Существуют различные трактовки движущих сил и условий развития личности [11]. А. Адлер считал основой индивидуального и личностного развития «чувство общности», К. Хорни - чувство беспокойства, Д. Сэливан
- потребность в общении, А. Маслоу - потребность в самоактуализации, Г. Олпорт и К. Роджерс - мотивы развития. Становление каждого человека как личности уникально, неповторимо, поэтому источником энергии развития может стать каждый из названных факторов. Принцип разнообразия предусматривает учет следующих требований: 1) изучения условий возникновения внутренней индивидуализации студентов; 2) создания условий для формирования педагогической рефлексии; 3) создания условий для свободного самоопределения при выборе степени сложности и объема содержания образования, форм и технологий обучения, степени самостоятельности, форм контроля и оценки достижений; 4) создания взаимной ответственности за результаты деятельности всех участников процесса образования.
Принцип позитивной перспективы соотносится с особенностями формирования жизненной перспективы студента на основе управления его представлениями о себе в настоящем и будущем. Исследование по выявлению закономерностей, необходимых для появления внутренней индивидуализации, показало необходимость данного условия. Студенты назвали прежде всего четыре условия: 1) желание принимать себя в окружающем пространстве, находясь в нем; 2) позитивное восприятие символики и образов окружающего пространства; 3) открытость разнообразию окружающего пространства и 4) позитивность перспективы.
Целенаправленное формирование оптимистического представления о будущем, укрепление позитивности жизненных перспектив особенно важно, если обучение студентов происходит во время перестройки социальных структур общества, изменения сложившихся стереотипов сознания людей. Осознание перспективы деятельности формирует положительную мотивацию учения, развивает познавательные интересы студентов.
Принцип позитивной перспективы предусматривает следующие требования: 1) признания уникальности и самобытности каждого студента, уважения к нему в сочетании с разумной требовательностью; 2) выявления и развития мотивов, ориентирующих студентов на успешность учебной и профессиональной деятельности относительно их целей и жизненных планов; 3) опоры на положительные качества студента; 4) создания ситуаций успеха и выбора; 5) оказания студенту необходимой помощи и поддержки в преодолении трудностей; 6) защищенности и эмоционального комфорта студента в педагогическом взаимодействии; 7) предоставления студенту условий для саморазвития и раскрытия своих потенциальных возможностей;
8) предоставления студенту возможности оценивать свои действия, предвидеть их последствия, отстаивать собственную позицию;
9) взаимного уважения, терпения и такта во взаимодействии педагогов и студентов.
Принцип саморазвития и рефлексии соотносится с гуманистическим смыслом инди-
видуализации, который состоит в недопущении насильственного изменения индивидуальности студента в процессе профессиональной подготовки и в создании условий, способствующих приобретению будущим учителем опыта осознания себя и освоения себя в деятельности. Рефлексия выступает внутриличностным механизмом, побуждающим к саморазвитию и самосовершенствованию. Она способствует усложнению внутреннего мира будущего учителя, настраивает на построение позитивной жизненной перспективы. Обеспечение будущему учителю рефлексивной позиции в деятельности является одним из условий эффективности подготовки.
Принцип саморазвития и рефлексии предусматривает выполнение следующих требований: 1) признания за каждым студентом права на саморазвитие; 2) предоставления возможности каждому студенту реализовать себя в различных видах педагогической деятельности и общения; 3) обеспечения динамики самостоятельности студентов в саморазвитии и самореализации; 4) предоставления студенту возможности построения и реализации индивидуальной образовательной траектории; 5) обеспечения студенту рефлексивной позиции в учебной и педагогической деятельности.
Разработанные принципы взаимосвязаны, дополняют друг друга и отражают стратегию индивидуализации профессиональной подготовки студентов на основе вариативнорефлексивного подхода.
Библиографический список
1. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа [Текст]: учебник /
А.Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.
2. Байденко, В.И. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель [Текст] / В.И. Байденко, Н.А. Селезнева. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 43 с.
3. Бордовский, В. А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования [Текст]: монография / В.А. Бордовский. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 127 с.
4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.
5. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 37 с.
6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: учебник для вузов / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2004. - 384 с.
7. Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности [Текст] / А.В. Петровский // Вопросы психологии. - 1987. - №1. - С. 15-26.
8. Розанов, В.В. Сумерки просвещения [Текст] / В.В. Розанов; сост. В.Н. Щербаков. - М.: Педагогика, 1990. - 624 с.
9. Сластёнин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя [Текст] /
В. А. Сластёнин, А.И. Мищенко. - М.: Логос, 2000. - 422 с.
10. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст]: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа - Пресс, 2000. - 416 с.
11. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст]: учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов / С. Д. Смирнов. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.
И. А. Гришанова
МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ УСПЕШНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Статья содержит описание механизмов формирования коммуникативной успешности младших школьников, основанных на ведущей роли дидактического процесса.
I.A. Grishanova
MECHANISMS OF THE JUNIOR PUPILS’ COMMUNICATIVE SUCCESS FORMATION
The article contains the mechanisms reflecting the junior pupils’ communicative success formation, which is based on the didactic process leading role.
Проблема коммуникативной успешности, её формирования в современной образовательной среде является одной из актуальных, так как существует острая необходимость разработки таких подходов, концепций, которые обеспечивали бы возможность реализации качественно новой личностно ориентированной развивающей модели начальной школы, связанной с обеспечением речевого развития и формированием коммуникативных качеств личности учащихся.
Анализ научно-теоретической литературы свидетельствует о том, что понятие коммуникативного развития является более продуктивным и всеобъемлющим, чем понятие речевого развития. Коммуникативное развитие с позиций психологии и педагогики
- это, прежде всего, становление как речемыслительной, так и коммуникативной деятельности, то есть формирование процессов мышления, речи, общения, которые тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены (И.А. Зимняя, А.М. Леушина, М.И. Лисина, А. А. Люблинская, А.К. Маркова, И.В. Шапо-валенко, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретический обзор показал, что в коммуникативном развитии ведущую роль играет обучение, поэтому управляемым коммуникативное формирование становится только в период школьного обучения, кото-
рое может существенно ускорить этот процесс, если учитель создаёт условия для развития коммуникативной деятельности (В.В. Давыдов, В.Г. Казанская, А.В. Мудрик, Н.А. Песняева, Г.А. Цукерман и др.).
Анализ понятия «коммуникативная деятельность» как психолого-педагогической категории свидетельствует, что исследователи акцентируют внимание на её целостности, а также обосновывают значимость социальных связей и отношений для её развития. Существенным представляется рассмотрение коммуникативной деятельности:
— как целенаправленного взаимодействия всех участников обучения, общения и развития, которое выражается в переходе объективного коммуникативного опыта в субъективный практический коммуникативный опыт обучающихся (Ш.А. Амо-нашвили, И.Б. Ворожцова, Б.Ф. Ломов, Л.Р. Мунирова, В.А. Ситаров и др.);
— через создание целенаправленного, организованного сочетания условий, которые обеспечивают её успех (А.С. Белкин, Е В. Коротаева, Г.Ю. Ксензова, Н Е. Щур-кова, О.А. Яшнова и др.).
Обучающиеся, участвуя в коммуникативной деятельности, приобретают опыт, лежащий в основе формируемого качества -коммуникативной успешности, которая определяется нами как результат положительного
