CC BY
76
УДК: 378.016:378.147+614.8.084:378.22 ББК: Ч448.025+Ц909р30-2
Штерензон В.А., Худякова С.А.
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ FLIPPED CLASSROOM В ИНФОРМАЦИОННО-МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ И БАКАЛАВРОВ ПОЖАРНОЙ И ТЕХНОСФЕРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
Shterenzon V.A., Khudyakova S.A.
APPLICATION OF THE «FLIPPED CLASSROOM» TECHNOLOGY IN INFORMATION AND MATHEMATICAL TRAINING OF SPECIALISTS AND BACHELORS OF FIRE AND TECHNOSPHERE SAFETY
Ключевые слова: пожарная безопасность, техносферная безопасность, качество подготовки, общеобразовательные, профессиональные и профессионально-специализированные компетенции, информационно-математическая подготовка, технология Flipped Classroom.
Keywords: fire safety, technosphere safety, quality of training, educational, professional and specialized professional competence, information and mathematical training, Flipped Classroom technology.
Аннотация: статья посвящена раскрытию возможностей использования технологии Flipped Classroom («перевернутый класс», «перевернутое обучение») для повышения качества подготовки обучающихся (курсантов, студентов и слушателей) ФГБОУ ВПО «Уральский институт ГПС МЧС России» по математике, информатике и информационным технологиям. Актуальность работы связана с особыми требованиями к подготовке специалистов и бакалавров по направлениям подготовки (специальностям) «Пожарная безопасность» и «Техносферная безопасность».
Abstract: the article is devoted to the disclosure of the possibilities of using technology Flipped Classroom («Inverted class», «inverted learning») to improve the quality of training of students (cadets) of the Ural State Fire Service Institute of EMERCOM of Russia in mathematics, computer science and information technology. Relevance of the work connected with the special requirements for training specialists and bachelors in Fire and Technosphere safety.
Введение
О проблеме качества подготовки выпускников системы высшего образования в настоящее время говорят много и на разных уровнях. Работодатели в различных областях деятельности высказывают неудовлетворенность уровнем подготовки выпускников вузов, указывая на отсутствие у многих из них психологической и профессиональной готовности решать реальные производственные проблемы и задачи.
Мировая и российская статистика природных и техногенных чрезвычайных ситуаций (далее - ЧС), всё увеличивающиеся негативные социальные и экономические последствия чрезвычайных ситуаций являются серьезным аргументом в пользу постоянного повышения требований к качеству профессиональной подготовки специалистов пожарной и техносферной безопасности. Именно поэтому образовательные стандарты последнего поколения для подготовки специалистов пожарной и техносферной безопасности имеют серьезную компетентностно-ориентирован-ную направленность. Компетентностно-ориентированный подход к обучению предполагает изменение модели взаимоотношений преподавателя и обучающегося (курсанта, студента, слушателя, далее по тексту - сту-
дента): преподаватель перестаёт быть «устройством» для транслирования учебной информации и становится модератором совместной когнитивной деятельности, а студент вместо простого воспроизведения услышанного и увиденного на занятиях должен научиться самостоятельно анализировать информацию, находить и обосновывать пути решения поставленных задач, самостоятельно мыслить и быть готовым к реальным жизненным ситуациям. В соответствии с таксономией Б. Блума результаты обучения выпускника высшей школы сегодня должны соответствовать более высоким уровням когнитивной пирамиды - анализа, синтеза и оценки. Это нашло отражение в формулировках общих, профессиональных и профессионально-специализированных компетенций, изложенных в образовательных стандартах.
Работа специалистов пожарной и техно-сферной безопасности связана с событиями, о которых принято говорить, что они носят «стихийный и непредсказуемый характер» [1] и плохо прогнозируемы во времени. В отличие от многих других специальностей непрофессионализм работников сферы пожарной и техносферной безопасности имеет, к сожалению, очень высокую цену и обходится государству и людям очень дорого. Поэтому есте-
ственным следствием высоких требований к качеству подготовки является увеличение объемов и усложнение учебного материала, необходимого для глубокого и всестороннего изучения современных (и постоянно развивающихся) технологий и средств пожарной и техносферной безопасности.
Вместе с тем новые образовательные стандарты характеризуются уменьшением аудиторной нагрузки и увеличением объёма самостоятельной работы студента. Уже замечено, что в этой ситуации традиционные технологии аудиторного обучения стали терять свою эффективность (несмотря на использование мультимедийных средств и технологий обучения), а технологии самостоятельной работы для новых условий обучения пока проработаны недостаточно и в большинстве случаев не являются личностно-ориентирован-ными.
Анализ технологий и средств подготовки специалистов пожарной и техносферной безопасности показывает, что они в значительной мере носят традиционный характер (объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения), а многие преподаватели скептически относятся к новым образовательным технологиям и не торопятся их внедрять, аргументируя это уникальностью профессии, сложностью изучаемых процессов, явлений, технологий и средств пожарной и техносферной безопасности.
Таким образом, в подготовке специалистов пожарной и техносферной безопасности постепенно складывается противоречие между постоянно возрастающими требованиями к качеству подготовки и уже недостаточной эффективностью традиционных технологий обучения. Нужны технологии обучения, соответствующие, с одной стороны, специфике содержания и организации подготовки специалистов пожарной и техносферной безопасности, с другой - соответствующие новым образовательным стандартам, а с третьей - соответствующие современным достижениям и реалиям педагогики высшей школы.
Авторы статьи рассматривают и обосновывают возможность применения в подготовке специалистов пожарной и техносферной безопасности современной технологии Flipped Classroom (Flipped Classroom - «перевёрнутый класс», «перевернутое обучение») как модели смешанного обучения, предполагающей гибкую интеграцию традиционных и инновационных личностно-развивающих технологий аудиторного обучения и самостоятельной работы студента.
Особенности подготовки специалистов и бакалавров пожарной и техносферной безопасности
Профессиональная деятельность специалиста пожарной и техносферной безопасности кардинально отличается тем, что последствия его некомпетентных действий и решений могут быть очень трагичны, и поэтому в реальной жизни он всегда должен быть готов к неожиданному (нестандартному) развитию производственной ситуации и ситуативно-адекватным профессиональным действиям. В соответствии со стандартом [2] область профессиональной деятельности выпускника вуза по направлению подготовки (специальности) 280705 «Пожарная безопасность» направлена на создание и применение систем и средств обеспечения пожарной безопасности, профилактики, предупреждения и тушения пожаров, минимизации техногенного воздействия на природную среду, сохранения жизни и здоровья человека. В соответствии со стандартом [3] область профессиональной деятельности выпускника вуза по направлению подготовки 280700 «Техносферная безопасность» включает в себя обеспечение безопасности человека в современном мире, формирование комфортной для жизни и деятельности человека техносферы, минимизацию техногенного воздействия на природную среду, сохранение жизни и здоровья человека за счет использования современных технических средств, методов контроля и прогнозирования.
Будущих работников сферы пожарной и техносферной безопасности готовят к следующим видам профессиональной деятельности: проектно-конструкторская; сервисно-эксплуатационная; организационно-управленческая; экспертная, надзорная и инспекцион-но-аудиторская; научно-исследова-тельская. Для формирования профессиональных и профессионально-специализированных компетенций по указанным видам деятельности в стандартах [2,3] введён достаточный объем математических, естественнонаучных и профессиональных (инженерно-технических) дисциплин: высшая математика, физика, химия, информатика, информационные технологии, прикладная механика, гидравлика, теплотехника, электроника и электротехника, детали машин, надежность технических систем и т.д. В соответствии со стандартами [2,3] в рамках информационно-математической подготовки (математический и естественнонаучный цикл) формируются следующие общекультурные компетенции: ОК 4 - способность выявлять естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, привлекать для их решения соответствующий физико-математический аппарат; ОК 8 - способность к познавательной деятельности (к абстрагированию, анализу и синтезу, критическому мышлению, обобще-
нию и т. д.); ОК 14 - готовность к саморазвитию, самообразованию. Отличительной особенностью профильных инженерно-технических дисциплин в подготовке специалистов пожарной и техносферной безопасности является абсолютно закономерная логическая и содержательная преемственность с дисциплинами естественнонаучного цикла, математическая формализация и моделирование изучаемых явлений, объектов и процессов, структурированность и прикладной характер изучаемых знаний, большое количество графического учебного материала.
Любое современное промышленное оборудование постоянно усложняется структурно и функционально, появляются и всё более усложняются компоненты автоматизированного управления механизмами и машинами, усложняются процессы, расширяется применение сложных компьютерных систем и технологий в проектировании, создании, эксплуатации и исследовании объектов пожарной и техносферной безопасности. Это закономерным образом приводит к постоянному усложнению изучаемых обучающимися профессиональных знаний и навыков.
С другой стороны, налицо всё более увеличивающийся «цифровой разрыв» между обучающимися и преподавателями. Современные студенты выросли в эпоху цифровых технологий получения, обработки и передачи информации и ожидают широкого применения этих технологий в учебном процессе. Можно сказать, что нынешние студенты -«цифровые аборигены сетевого информационного пространства»: для них мультимедийные средства обучения, интегрирующие видео, аудио, анимацию, текст, графику, более естественны, чем учебно-методические материалы на бумажных носителях. Однако не все преподаватели профессионально-специальных дисциплин по пожарной и техносферной безопасности обладают необходимыми сегодня компьютерными компетенциями для разработки и реализации инновационных образовательных технологий.
В результате студент для самостоятельной работы получает учебные материалы на бумажных носителях, недостатки которых подробно проанализированы и изложены в литературе по профессиональному обучению (немасштабируемость текста и изображений, неудобство работы при недостаточном освещении, большие объемы текстовой информации и т. д.). Следует отметить и тот факт, что в подготовке специалистов пожарной и тех-носферной безопасности (в отличие от других специальностей) важная роль принадлежит динамической 3D визуализации изучаемых явлений, процессов и объектов. Учебные материалы на бумажных носителях не могут ре-
ализовать динамическую 3D визуализацию, поэтому упрощают графическое представление изучаемых явлений, процессов и объектов, заменяя большим объемом текстового описания и повышая трудоёмкость самостоятельной работы обучающегося.
Несмотря на то, что малоэффективность пассивного слушания студентом лекции неоднократно доказана многими преподавателями, было бы заблуждением считать, что компьютерное обучение (которое часто рассматривают как альтернативу традиционному) автоматически приведёт к повышению качества обучения. Анализ многочисленного опыта реализации и результатов различных видов и технологий компьютерного обучения показывает, что именно преподаватель остаётся «главным режиссёром» успешной познавательной деятельности студента. И, несмотря на появление в образовании и экспертных обучающих систем [4], и кибер-преподавателей[5], большинству студентов, которые получают первое высшее образование, преподаватель нужен как реальная личность с жизненным и профессиональным опытом, как хорошо понимающий студента мудрый и доброжелательный наставник. Именно преподаватель может помочь студенту построить траекторию его личностно-развивающего обучения и формирования профессиональной компетентности. И таких преподавателей с уникальным опытом производственной и преподавательской работы в образовательных учреждениях МЧС России очень много.
Таким образом, совершенно очевидно, что в подготовке специалистов пожарной и техносферной безопасности необходимы такие образовательные технологии, которые инкапсулируют в себе, с одной стороны, лучшие и наиболее эффективные элементы модели традиционного когнитивного взаимодействия преподавателя и студента, а с другой - лучшие и наиболее эффективные элементы инновационных технологий обучения.
Технология «перевернутого обучения»
Интенсивное развитие информационно-телекоммуникационных средств и технологий в конце ХХ в. серьёзным образом изменило палитру педагогических средств и технологий обучения. Одной из технологий, которая в последнее время находит всё больше последователей, является технология «перевернутого обучения» («Flipped Classroom» -перевёрнутый класс), которую можно отнести к технологиям смешанного обучения. Первоначально эта технология была разработана школьными преподавателями (А. Самс, Дж. Бергманн, Woodland Park High School, Colorado, 2008 [6]) для работы с отстающими по разным причинам учащимися, но сегодня
технология Flipped Classroom с успехом используется многими преподавателями университетов для обучения по дисциплинам различных направлений подготовки. Суть технологии заключается в том, что традиционная последовательность изучения дисциплины «сначала лекция и преподаватель в аудитории, потом - студент и домашнее задание дома» переставлены местами. Студенты самостоятельно изучают перед лекцией теоретический материал и примеры выполнения практических заданий по изучаемой теме. На занятии в аудитории студенты индивидуально (или в группах) под руководством преподавателя выполняют задания разных уровней сложности по изучаемой теме в соответствии с усвоенными ранее самостоятельно знаниями. Преподаватель на занятии выполняет роль модератора, акцентируя внимание студентов на наиболее сложных моментах, активизируя и стимулируя процесс их познавательной деятельности. Таким образом, технология «перевернутого обучения» может рассматриваться как опережающая самостоятельная работа, при которой изучение студентами нового материала осуществляется ещё до его изложения преподавателем на аудиторных занятиях.
Технология Flipped Classroom пока ещё не получила должного теоретико-методологического и психолого-педагогического исследования и должной научной систематизации, но уже имеются многочисленные примеры практического использования Flipped Classroom. Складывается впечатление, что в первую очередь этой технологией заинтересовались преподаватели гуманитарных, социальных и экономических дисциплин, в меньшей степени пока - преподаватели профессиональных инженерных дисциплин.
Анализ библиографических источников (статей, материалов конференций, обсуждений на форумах преподавателей в Интернете) [6-15] позволил авторам статьи выделить наиболее существенные особенности технологии Flipped Classroom, которые при правильной её организации, дают положительный эффект:
- для обучающегося
- обучающийся перестаёт быть пассивным слушателем или активным переписчиком содержания учебного материала с доски (слайдов) и выполняет более сложную когнитивную деятельность при поддержке преподавателя, быстрее достигая успешных результатов;
- активно взаимодействуя на занятиях с преподавателем и одногруппниками, обучающийся развивает критическое мышление и
делает его естественной частью дальнейшего процесса обучения и самообучения;
- работая то индивидуально, то в мини группах, обучающийся формирует в себе такие черты, как ответственность и самостоятельность, вовлеченность и лидерство, критичность и адаптивность, которые, безусловно, помогут ему в дальнейшем личностно и профессионально расти и самореализовываться;
- для преподавателя
- появляется необходимость и возможность личного профессионального роста, что делает преподавателя более конкурентоспособным в условиях реформирования высшей школы;
- появляется возможность отойти от преимущественно используемого на лекциях монолога в общении с обучаемым к более творческому диалоговому режиму работы на практических занятиях;
- аудиторное время расходуется более рационально, появляется возможность проведения почти на каждом занятии мини контрольного мероприятия, что, безусловно, приводит обучающегося к необходимости заниматься систематически, а не от случая к случаю;
- в восприятии обучающегося преподаватель перестаёт быть «единственным источником знаний» или «единственным и главным виновником» неудовлетворительных оценок, значительную долю ответственности за промежуточные и конечные результаты обучения теперь несёт сам обучающийся.
Вместе с тем следует помнить, что технология «перевернутого обучения», как любая другая технология, требует тщательной проработки и не лишена недостатков[6-15]:
- не существует единой модели «перевернутого обучения»; поэтому от преподавателя требуется готовность к очень большому объему дополнительной работы, а также готовность к творческому поиску, изучению новых знаний и приобретению новых навыков; далеко не все преподаватели к этому готовы;
- данная технология требует от преподавателя готовности изменить привычный стиль работы; не все преподаватели готовы отказаться от монолога и менторства в пользу партнерства и тьюторства;
- некоторые обучающиеся не желают отказываться от привычной организации учебного процесса в пользу усиления самостоятельной работы и повышения собственной ответственности за конечный результат;
- данная технология предполагает большой объем подготовительной технической работы; эффективность технологии в значительной мере зависит от уровня техни-
ческого оснащения образовательной организации и обучающихся; при отсталом программном и техническом обеспечении, отсутствии Интернета технология «перевернутого обучения» теряет свою эффективность.
Как было уже сказано ранее, в литературе нет пока результатов больших системных исследований эффективности применения технологии «перевёрнутого обучения» в российских и зарубежных высших учебных заведениях. Но многочисленные отзывы преподавателей в образовательной блогосфе-ре[6-15] свидетельствуют о том, что эта технология при её грамотной организации может быть использована как достаточно эффективный инструмент повышения качества обучения в рамках компетентностно-ориентирован-ного подхода, особенно по практико-ориентированным направлениям подготовки.
Технология Flipped Classroom в информационно-математической подготовке специалистов пожарной и техносферной безопасности
Проблема преподавания математики и информатики в высших учебных заведениях постоянно обсуждалась на протяжении последних десятилетий, ей посвящено большое количество монографий, диссертаций и исследований, разработано большое количество методов и технологий обучения. Несмотря на абстрактность содержания, именно математика является своеобразным фундаментом для всего естествознания. Поэтому важность фундаментального изучения математики студентами технических специальностей никогда никем не оспаривалась. Развитие информационных технологий и программного обеспечения сделали сегодня интеграцию математики и информатики важнейшим фактором успешного формирования профессиональных и профессионально-специализированных компетенций по инженерным направлениям подготовки.
Но пока преподаватели математики и информатики спорили на тему «Чему и как лучше учить?», появилась новая образовательная парадигма, произошло изменение модели подготовки в высших учебных заведениях, а количество часов аудиторного изучения основ математики и информатики уменьшилось. Традиционное противоречие между объёмом необходимого для изучения материала и объёмом выделенного на это аудиторного времени сегодня усилилось. К этому можно добавить противоречия между содержанием дисциплин информационно-математической подготовки и содержанием профильных специальных дисциплин, наполнение которых сегодня во многом определяет работодатель. Именно поэтому вопрос педагогического про-
ектирования адаптивной (по аналогии с техникой - гибкой, легко переналаживаемой) технологии обучения по математике и информатике остается по-прежнему актуальным.
Анализ опыта преподавания математики и информатики студентам Уральского института Государственной противопожарной службы МЧС России показывает, что основные проблемы изучения указанных ранее дисциплин связаны с неумением студентов младших курсов самостоятельно получать новые знания и навыки, недостаточно развитой логикой мышления, неумением оценивать правильность полученных результатов своей работы.
Вместе с тем следует отметить, что организация учебной и внеучебной работы студентов вузов Государственной противопожарной службы МЧС России существенным образом отличается от подготовки студентов в обычных технических, педагогических, гуманитарных и других высших учебных заведениях. Можно выделить следующие отличительные особенности подготовки студентов вузов МЧС России:
- наличие строгой учебной и внеучебной дисциплины, внутреннего распорядка дня, режима самостоятельной работы;
- ежедневный строгий контроль посещаемости и успеваемости студентов, наличие строгого графика ликвидации текущих задолженностей по учебным дисциплинам;
- обязательное наличие в распорядке каждого дня выделенного времени (и выделенной аудитории) для самостоятельной работы по учебным дисциплинам следующего дня;
- наличие в необходимом количестве учебно-методического обеспечения по изучаемым дисциплинам для аудиторной и самостоятельной работы студента;
- постоянное проживание студентов на территории учебного заведения (что позволяет эффективнее организовать их аудиторную самостоятельную работу, эффективнее проводить учебно-воспитательную работу со студентами).
Именно наличие этих особенностей позволило авторам статьи принять решение об апробации отдельных элементов технологии «перевернутого обучения» в обучении математике и информатике студентов 1-2 курсов Уральского института ГПС МЧС России (направления подготовки (специальности) - 280705 «Пожарная безопасность», 280700 «Техносферная безопасность») в течение 2014/2015 учебного года. Начиная с первого занятия по дисциплине (как по математике, так и по информатике), студенты получали подробные учебно-методические
материалы и указания для самостоятельной работы и подготовки к следующему занятию. Каждое последующее занятие начиналось с входного компьютерного тестирования по самостоятельно изученному студентом материалу. Это позволяло преподавателю быстро оценить уровень готовности студенческой аудитории в целом и конкретного студента в частности к применению изученного материала для решения практических задач, а также выявить проблемные вопросы в изучаемой теме и гибко адаптироваться к каждой конкретной ситуации. Анализ накапливаемой от занятия к занятию статистики результатов усвоения знаний и формирования навыков как по математике, так и по информатике, показал, что постепенно результаты текущего и рубежного контроля теоретических знаний и практических навыков улучшаются, что положительным образом сказывается на самооценке и мотивации студентов. Результаты входного тестирования самостоятельно усвоенных студентом знаний таковы: в среднем на каждом занятии 80-85% студентов предъявляли более 70% правильных ответов на поставленные вопросы по пройденному и новому учебному материалу, 60-65% студентов предъявляли более 80% правильных ответов, 30-35% студентов предъявляли более 90% правильных ответов на поставленные вопросы по пройденному и новому учебному материалу. Несмотря на то, что результаты входного тестирования не всегда являются абсолютно точной характеристикой готовности студента к работе в аудитории, тем не менее, это неплохой фундамент для успешной работы преподавателя на занятии. Вывод: спланированная, организованная и методически обеспеченная опережающая самостоятельная работа студентов действительно позволяет повысить уровень их готовности к эффективной когнитивной деятельности в аудитории.
Анализ опубликованной информации об опыте внедрения технологии «перевёрнутого обучения» [6-15] и опыт её частичной апробации позволил авторам статьи выделить следующие основные этапы этой технологии:
Этап 1 - целеполагание и календарно-содержательное планирование основных задач, действий, ожидаемых результатов; для более эффективного отображения хода планирования и выявления возможных проблем на этом этапе рекомендуется использовать такие программные продукты как MS Project.
Этап 2 - проектирование и создание технологии и средств обучения:
- календарно-тематическое планирование;
- подготовка электронных средств обу-
чения (видеокасты, аудиозаписи, презентации и т. д.) и методических указаний для внеаудиторной самостоятельной работы студента по изучению лекционного материала;
- подготовка средств для самоконтроля студентом полученных самостоятельно теоретических знаний или сформированных самостоятельно практических навыков (целесообразно использовать средства компьютерного тестирования);
- подготовка методических указаний и заданий (лучше - разного уровня сложности) для аудиторных занятий со студентами;
- подготовка средств аудиторного контроля результатов когнитивной работы студента;
- разработка методики оценивания текущих, рубежных и итоговых результатов обучения студента по дисциплине.
Этап 3 - организация учебного процесса:
- создание преподавателем виртуальной образовательной среды (индивидуальной или в рамках существующей в образовательном учреждении Информационно-обучающей системы) для размещения учебных материалов по дисциплине;
- проведение занятий с тщательным фиксированием положительных и отрицательных результатов реализации технологии «перевернутого обучения»;
- формирование текущей, рубежной и итоговой оценки по дисциплине.
Этап 4 - тщательный анализ результатов применения технологии Flipped Classroom; изучение мнения студентов и других преподавателей; принятие решения о целесообразности (или нецелесообразности) применения технологии «перевернутого обучения», актуализация учебных мультимедийных материалов.
Заключение
Анализ содержания технологии Flipped Classroom позволяет сделать вывод, что её реализация в рамках информационно -математической подготовки по направлениям подготовки (специальностям) 280705 «Пожарная безопасность» и 280700 «Техно-сферная безопасность» вполне может способствовать формированию общекультурных компетенций, связанных с развитием самостоятельной когнитивной деятельности у студента. Апробация элементов технологии «перевернутого обучения» показала, что рассмотренные выше отличительные особенности организации учебной и внеучебной работы в вузе ГПС МЧС России усиливают достоинства технологии Flipped Classroom.
На основании изложенного выше авторы статьи полагают, что при соответствующем уровне организационно-методического
обеспечения технология Flipped Classroom традиционных и инновационных технологий
сегодня может помочь разрешению противо- для повышения качества обучения студентов
речия между увеличением и усложнением по направлениям подготовки (специально-
учебного материала, с одной стороны, и стям) 280705 «Пожарная безопасность» и
уменьшением аудиторной нагрузки, с другой 280700 «Техносферная безопасность». стороны, а также объединить достоинства
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Субачёва, А.А. Дидактическое сопровождение профессиональной подготовки инженеров пожарной безопасности на основе компьютерного моделирования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2012. - 24 с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 280705 «Пожарная безопасность».
- [Электронный ресурс] // Российское образование [Федеральный портал]. - URL: http://www.edu.ru/ db/cgi-bin/portal/spe/spe_new_list.plx?substr=280705&st=2011&qual=3 (дата обращения 20.07.2015 г.).
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 280700 «Техносферная безопасность» - [Электронный ресурс] // Российское образование [Федеральный портал]. - URL: http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/spe_new_list.plx?substr=280700&st=all&qual=0 (дата обращения 20.07.2015 г.).
4. Штерензон, В.А., Герасименко, А.Ю. К вопросу об экспертных обучающих системах. Новые информационные технологии в образовании: материалы VII Межд. науч.-практ. конф. Екатеринбург 11-14 марта 2014 г. - Екатеринбург: ФГАОУ ВПО РГППУ, 2014. - С. 213-216.
5. Штерензон, В.А., Кирин, Я.В., Клюев, И.Е. Профессиональное образование: что день грядущий нам готовит // Социум и экономика. - 2014. - №3(12) - [Электронный ресурс]. - URL: http://iupr.ru/domains_data/files/zurnal_12_2014/Shterenzon%20Sovremennye%20nauki%20i%20obra zovanie.pdf (дата обращения 30.06.2015 г.).
6. Памятка для учителя по организации перевёрнутого обучения - [Электронный ресурс]. -URL: http://tgassan.ru/data/documents/Perevernutoe-obuchenie.pdf (дата обращения 30.06.2015 г.).
7. Топ-10 правил при переводе класса на новую методику - перевёрнутое обучение - [Электронный ресурс]. - Образование сегодня (Офиц. сайт) URL: http://www.ed-today.ru/poleznye-stati/20-top-10-pravil-pri-perevode-klassa-na-novuyu-metodiku-perevjornutoe-obuchenie (дата обращения 30.06.2015 г.).
8. Пилипчук, А., Ластовецкий, В., Шестопалов, Е. «Перевёрнутое обучение» информатике
- [Электронный ресурс] // Менеджмент образования. - URL: http://ru.osvita.ua/school/manage/ 42677/ (дата обращения 30.06.2015 г.).
9. Перевернутое обучение - оценка эффективности с точки зрения преподавателей (результаты исследования) - [Электронный ресурс] // Технологии в образовании: новости и события (Офиц. сайт). - URL: http://education-events.ru/2013/11/26/perevernutoe-obuchenie-ocenka-effektivnosti-s-tochki-zreniya-prepodavatelej-rezultaty-issledovaniya/ (дата обращения 30.06.2015 г.).
10. Логинова, А.В. Особенности использования и принципы функционирования педагогической модели «перевернутый класс» [Текст] / А.В. Логинова // Молодой ученый. - 2015. - №9. -С. 1114-1119.
11. Ремизова, Е.Г. Реализация методики смешанного обучения по модели «перевернутый класс» на уроках информатики - [Электронный ресурс] // II Международная научно-практическая конференция «Инновации в информационных технологиях и образовании» «ИТО-Москва-2014», 4 - 5 декабря 2014 года, г. Москва. - URL: http://msk.ito.edu.ru/2014/section/229/94840/ (дата обращения 30.06.2015 г.).
12. Худякова, А.В. Реализация модели перевернутого обучения в вузе с помощью СДО Moodle - [Электронный ресурс] // XIII Всероссийская конференция «Преподавание информационных технологий в Российской Федерации» 14.05.2015 - 15.05.2015, Пермь, ПГНИУ. - URL: http://www.it-education.ru/section/146/15223/ (дата обращения 30.06.2015 г.).
13. Модель смешанного обучения "Перевернутый класс": форум - [Электронный ресурс] // Сетевое сообщество учителей «Открытый класс». - URL: http://www.openclass.ru/node/431028 (дата обращения 30.06.2015).
14. Перевернутый класс: форум - [Электронный ресурс] // Сетевое образовательное сообщество Педсовет.о^. - URL: http://pedsovet.org/forum/index.php?autocom=blog&blogid= 5049&showentry=29479 (дата обращения 30.06.2015).
15. Травкин, И.Ю. «Перевернутое» онлайн-обучение - [Электронный ресурс] // Fun of Teaching, 22.10.2012. - URL: http://funofteaching.tumblr.com/post/34086065520 (дата обращения: 30.06.2015).
