CC BY
44
ПРИМЕНЕНИЕ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ
О. Н. Гринвальд
В статье раскрываются особенности использования такого метода контекстного обучения как имитационные игры в воспитательно-образовательном процессе юридического факультета и приводятся доказательства эффективности данного метода при формировании социально-этической компетентности как важной профессиональной характеристики специалиста в области права.
Ключевые слова: имитационные игры, социально-этическая компетентность, юридическое образование.
Applying of contextual education in the process of development the social-ethical competence of future lawyer. The article reveals some special features of using imitating games in the educational process of law faculties and contains some evidence that this educational method influences the development of social-ethical competence as an important professional feature of a specialist of law.
Key words: imitating games, social-ethical competence, legal education.
Большинство нормативных документов, регулирующих деятельность юристов (Кодекс профессиональной этики адвоката, Кодекс судейской этики, Кодекс чести рядового и начальствующего состава органов внутренних дел РФ, УПК РФ, ФЗ "Об адвокатской деятельности и адвокатуре в РФ", ФЗ "О прокуратуре РФ", ФЗ "О статусе судей РФ"), а также государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 "Юриспруденция" [1: 3-5] содержат требования к профессиональной подготовленности выпускника юридического факультета обладать знаниями, умениями, навыками, мотивационно-ценностными ориентациями и личностными качествами, направленными на осуществление юридической деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной юридической этики - социально-этической компетентностью.
В соответствии с указом президента РФ Д. А. Медведева от 26 мая 2009 г. №599 "О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в РФ", в процессе подготовки будущих юристов в учреждениях высшего профессионального образования необходимо увеличить объем практической части основной образовательной программы, в том числе посредством использования в воспитательно-образовательном процессе методов, основанных на ситуациях, возникающих в реальной профессиональной деятельности [2].
Реализации поставленной задачи может служить контекстное обучение, которое динамически моделирует предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, тем самым обеспечивая условия трансформации учебной деятельности студента в
профессиональную деятельность специалиста. Одним из методов контекстного обучения являются имитационные игры, в ходе которых участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность», несущую в себе черты как учения, так и труда" [3: 129]. Имитационные или деловые игры являются эффективным средством формирования и оценивания социально-психологических компетенций [4: 31-35].
Имитационные игры обладают следующими характеристиками: моделирование процесса деятельности, направленного на выработку профессиональных решений;
• наличие цели игры;
наличие проблемной ситуации в игре, которая с высокой степенью реальности имитирует конкретные условия судебного процесса и динамику процессуальных действий;
• распределение ролей между участниками игры;
• взаимодействие участников, обусловленное правилами игры и предписаниями исполняемой роли;
• различие целей участников при выработке решений;
• наличие системы оценивания результатов или деятельности участников игры.
В ходе исследования в экспериментальных группах юридического факультета КемГУ в рамках соответствующих дисциплин было организовано проведение имитационных игр «Судебный процесс в уголовном суде», «Бракоразводный процесс в гражданском суде», «Осмотр места происшествия», «Проведение задержания, обыска и ареста», «Проведение допроса подозреваемого в совершении преступления», «Процесс в международном суде ООН» и др.
Организация и проведение имитационных игр в процессе эксперимента по формированию социально-этической компетентности будущих юристов представляли собой последовательность следующих этапов:
1. Описание ситуации или фабулы, предшествующей имитируемой ситуации и явившейся её причиной (в большинстве случаев это было совершенное преступление и сопутствующие ему обстоятельства).
2. Определение участников и распределение ролей (судьи, адвоката, прокурора, подозреваемого, потерпевшего, свидетелей, присяжных и т.д.); анализ профессиональных функций и психологических состояний участников ситуации, проявления ими деловых и личностных качеств; выявление и оценка способов взаимодействия.
3. Проработка сценария для решения ситуации в соответствии с характером ролей. Именно данный этап явился наиболее сложным, т. к. участники игры должны были не только разработать текст своей роли (что в отдельных случаях требовало обращения к нормативно-правовой документации, создания определенных документов, например, ходатайств, заявлений, приговора, материалов дела и т.д.), но и согласовать текст своей роли и свои действия с другими участниками игры.
Подготовка к проведению игры также иногда включала посещение реальных судебных процессов в судах различной юрисдикции с последующим анализом для внесения соответствующих элементов в сценарий.
На данном этапе готовился соответствующий реквизит (мантия судьи, вещественные доказательства и т.п.). Окончательным мероприятием в рамках данного этапа была репетиция игры.
4. Проведение имитационной игры. Участники разыгрывали роли по подготовленному сценарию (или импровизировали, учитывая полученную информацию), развивали и завершали ситуацию. Финальным актом каждой игры было определенное решение относительно имитируемой профессиональной ситуации, как правило, судебное решение, вынесенное на основании представленных сторонами доказательств в соответствии с нормами существующего законодательства.
5. По окончании каждой игры проходил анализ, осуществляемый экспертами (преподавателями, всеми присутствующими, не участвующими в игре в данный момент, приглашенными гостями), а также самими участниками. Во-первых, обсуждалось, насколько достигнута цель игры: насколько верно решена поставленная профессиональная задача; насколько целесообразно применялись те или иные процессуальные действия и нормы права для решения проблемы и т.д. Во -вторых, анализировался и оценивался вклад каждого участника в результат игры; выяснялось, что получилось, что не удалось и почему; какие качества -деловые, личностные - проявились в ходе игры, и как они повлияли на ее ход и результат; соблюдались ли нормы и требования профессиональной этики при осуществлении процессуальных действий. Проводимый рефлексивный анализ способствовал обогащению каждого участника новыми представлениями о себе на основе сопоставления оценок. Анализ ошибок студентов, проводимый при подведении итогов, снижает вероятность их повторения в реальной действительности. Анализ заканчивался общими выводами и советами по совершенствованию профессиональной компетентности.
Широкое использование имитационных игр в экспериментальных группах началось с IV семестра, т.к. в это время начинают преподаваться дисциплины общепрофессионального и специального циклов. В контрольных группах образовательный процесс осуществлялся традиционным образом, при котором имитационные игры используются крайне редко и не сопровождаются глубоким рефлексивным анализом их вклада в процесс формирования социально-этической компетентности.
Социально-этическая компетентность будущих юристов является интегральной характеристикой личности, и её сформированность оценивается по следующим критериям: когнитивный, функциональный, рефлексивный и мотивационно-ценностный. Необходимо отметить, что использование имитационных игр направлено, в первую очередь, на развитие показателей функционального критерия: умений, навыков и опыта решения учебно-профессиональных задач в
соответствии с нормами и требованиями юридической этики; навыков поведения в соответствии с правилами профессионального этикета.
Использование в экспериментальных группах методов контекстного обучения, в частности имитационных игр, отразилось на большом росте количества студентов с продвинутым уровнем и сокращении количества студентов с критическим уровнем сформированности умений, навыков и опыта решения учебно-профессиональных задач в соответствии с нормами и требованиями юридической этики, навыков поведения в соответствии с правилами профессионального этикета. Результаты замеров в начале II семестра (замер 1), в конце II семестра (замер 2), в конце IV (замер 3) семестра, в конце VI семестра (замер 4) и в конце VIII семестра (замер 5) представлены на рис. 1.
70%
60% 50% -40% -30% -20% 10% 0%
52,1%
"продвинутым уровень "допустимый уровень ^критический уровень
44,3%
6,4%
4
Замер 1
Замер 2
Замер 3
Замер 4
Замер 5
Рис. 1. Динамика количества студентов (в %) по уровням относительно показателей функционального критерия социально-этической компетентности.
Рост количества студентов с продвинутым уровнем сформированности умений, навыков и опыта решения учебно-профессиональных задач в соответствии с нормами и требованиями юридической этики, навыков поведения в соответствии с правилами профессионального этикета по результатам замера 2 в конце II семестра составил 2,5% (с 14,9% до 17,4%), в конце IV семестра (замер 3) - 6,9% (с 17,4% до 24,3%), в конце VI семестра (замер 4) - 21,9% (с 24,3% до 46,2%), в конце VIII семестра (замер 5) - 5,9% (с 46,2% до 52,1%). При этом сокращение количества студентов с критическим уровнем сформированности умений, навыков и опыта решения учебно-профессиональных задач в соответствии с нормами и требованиями юридической этики, навыков поведения в соответствии с правилами профессионального этикета по результатам замера 2 в конце II семестра составило 4,6% (с 39,4% до 34,8%), в конце IV семестра (замер 3) - 6,2% (с 34,8% до 28,6%), в конце VI семестра (замер 4) - 14,3% (с 28,6% до 14,3%), в конце VIII семестра (замер 5) - 7,9% (с 14,3% до 6,4%).
По окончании эксперимента мы провели сравнительный анализ результатов сформированности показателей функционального критерия социально-этической компетентности (умений, навыков и опыта решения учебно-профессиональных задач в соответствии с нормами и требованиями юридической этики, навыков поведения в соответствии с правилами
профессионального этикета) в экспериментальных и контрольных группах. Как видно из диаграммы 1, в экспериментальных группах наблюдается положительная динамика увеличения количества студентов с продвинутым уровнем сформированности показателей функционального критерия с 14,9% до 52,1%. При этом количество студентов с критическим уровнем сформированности показателей функционального критерия сокращается с 39,4% до 6,4%.
В контрольных группах также наблюдается положительная динамика увеличения количества студентов с продвинутым уровнем сформированости показателей функционального критерия с 17% до 34%. Также сокращается количество студентов с критическим уровнем сформированности показателей функционального критерия с 43% до 14%.
70% -, 60% -50% 40% -30% -20% 10% 0%
продвинутым уровень
допустимым уровень
□ эксперименталь- □ эксперименталь- □ контрольные ные группы (на- ные группы (конец группы (начало чало эксперимен- эксперимента) эксперимента)
критическим уровень
■ контрольные группы (конец эксперимента)
43%
14%
Диаграмма 1. Количество студентов (в %) по уровням сформированности показателей функционального критерия социально-этической компетентности в экспериментальных и контрольных группах на начало и конец эксперимента.
Однако, при том, что и в экспериментальных и в контрольных группах наблюдается положительная динамика в сторону увеличения количества студентов с продвинутым уровнем и сокращение числа студентов с критическим уровнем сформированности умений, навыков и опыта решения учебно-профессиональных задач в соответствии с нормами и требованиями юридической этики, навыков поведения в соответствии с правилами профессионального этикета, данные абсолютного прироста, отражающие разность конечного и начального значения функционального критерия в экспериментальных и контрольных группах, позволяют констатировать, что количество студентов с продвинутым уровнем сформированности умений, навыков и опыта решения учебно-профессиональных задач в соответствии с нормами и требованиями юридической
этики, навыков поведения в соответствии с правилами профессионального этикета в экспериментальных группах увеличилось на 37,2% по сравнению с 17% в контрольных группах. Количество студентов с критическим уровнем сформированности умений, навыков и опыта решения учебно-профессиональных задач в соответствии с нормами и требованиями юридической этики, навыков поведения в соответствии с правилами профессионального этикета в экспериментальных группах сократилось на 33% по сравнению с 29% в контрольных группах.
Использование критерия Стьюдента для независимых выборок также выявило наличие статистически значимых различий (p < 0,05) между конечными данными сформированности умений, навыков и опыта решения учебно-профессиональных задач в соответствии с нормами и требованиями юридической этики, навыков поведения в соответствии с правилами профессионального этикета в экспериментальных и контрольных группах.
Подводя итог, можно утверждать, что использование такого метода контекстного обучения как имитационные игры в процессе формирования социально-этической компетентности будущих юристов доказало свою эффективность. Доказательством эффективности является повышение качественных и количественных показателей в экспериментальных группах на статистически значимом уровне как по сравнению с начальными показателями, так и с показателями контрольных групп.
В целом, нужно отметить, что использование имитационных игр в процессе формирования социально-этической компетентности будущих юристов позволило подойти к решению следующих задач:
• преобразовать теоретические знания в стратегии поведения, умения, навыки и опыт действовать в типичных ситуациях, возникающих в профессиональной деятельности;
• концентрировать внимание на конкретных профессиональных проблемах и задачах, условно выделенных из всего многообразия проблем реальной профессиональной деятельности;
• примерить в обстановке "условной реальности" на себя различные профессиональные роли: адвоката, прокурора, судьи, следователя и т.п.;
• повысить мотивацию достижения и познавательную активность студентов к учебным занятиям и к моделируемым аспектам действительности;
• закрепить и развить навыки судебного этикета, являющиеся неотъемлемой составляющей социально-этической компетентности;
• побудить участников к личностному самоопределению по отношению к профессиональной ситуации, самой профессиональной деятельности, интеллектуальным средствам ее организации, взаимодействию с окружающими (особенно при наличии конфликта, что является типичной ситуацией для юриста);
• сформировать качества, необходимые каждому специалисту в профессиональной деятельности - ответственности, рефлексии, коммуникативных навыков, умений и навыков межличностного взаимодействия и работы в команде и др.
Литература:
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (Квалификация (степень) "Бакалавр") от 4 мая 2010 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://mon.gov.ru/dok/fgos/7198.
2. Указ Президента РФ от 26 мая 2009 г. № 599 "О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в РФ" [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.kommentarii.ru/theme.php?f=3&t=2969 от 6.06.10.
3. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А. А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
4. Боярский, Е. А. Оценивание обобщенных компетенций выпускников вузов [Текст] / Е. А. Боярский, С. М. Коломиец // Высшее образование сегодня. - 2007. - № 11. - С.31-35.
