CC BY
636
С. И. Змеёв
(Москва)
Применение андрагогических принципов обучения
В ПОДГОТОВКЕ И ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ
В статье обосновываются необходимость и преимущества применения технологии обучения взрослых на андрагогических принципах, анализируются основные проблемы применения данной технологии
Специфика организации любого обучения обусловливается особенностями контингента обучающихся, а также целями, содержанием и условиями обучения. По этим параметрам обучение в высшем учебном заведении имеет свою ярко выраженную специфику.
В настоящее время в наиболее развитых странах мира в высших учебных заведениях, прежде всего университетах, организуется обучение на различных уровнях высшего образования (первый общенаучный цикл, второй профессиональный и третий научный], разноуровневая подготовка и переподготовка на отделениях образования взрослых, обучение пожилых людей в так называемых университетах третьего возраста. В некоторых вузах осуществляется и обучение по программам старших классов средней школы, а также и некоторых учебных заведений профессионально-технического образования.
Таким образом, период обучения в современном вузе охватывает практически весь жизненный цикл человека - от невзрослости (примерно до 20 лет] через взрослость (2065 лет] до пожилого возраста (свыше 65 лет]. Каждый период жизни человека имеет свои достаточно глубоко исследованные психофизиологические, социально-психологические, профессиональные особенности. Именно эти особенности в первую очередь определяют специфику организации процесса обучения.
Важно отметить, что период обучения студентов и аспирантов в вузе охватывает как последние годы этапа невзрослости, так и первые годы этапа взрослости человека. Именно этот «переходный период» во многом предопределяет особую специфику обучения.
В возрасте от 18 до 22 лет завершается формирование основных физиологических и психических функций человека. Некоторые из них либо вообще достигают пика своего
развития, либо находятся в стадии стабилизации. В то же время в период 18-22 лет начинается так называемый «кризис ранней взрослости», то есть период изменения основных жизненных компонентов молодого человека, когда он прощается с детством и пробует сделать некоторые предварительные шаги на пути реального самоопределения [1].
В этот период он начинает приобретать основные характеристики взрослого человека - лица, выполняющего социально значимые продуктивные роли (гражданина, работника, члена семьи), обладающего физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, относительной экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения [6].
Самое главное - человек в указанном возрасте начинает осознавать себя все более независимой, самостоятельной, самоуправляемой личностью и в процессе обучения. В его жизни появляются конкретные жизненно важные цели, связанные с овладением определенными социальными ролями, достижением определенного социального, профессионального, семейно-бытового статуса. Достигнув определенного уровня развития психофизиологических функций, индивид овладевает новыми ценностными ориентациями и личностными качествами, которые позволяют ему во все большей мере ответственно вести себя в общественной жизни. При этом человек опирается на все больший объем жизненного (бытового, социального, профессионального] опыта, который он приобретает в процессе своей жизнедеятельности, в частности обучения в высшей школе.
Специалисты, обучающиеся в вузе в целях повышения своей квалификации, в полной
мере обладают указанными выше социальнопсихологическими характеристиками взрослого человека.
Основной целью обучения в современной высшей школе становится удовлетворение конкретных и индивидуализированных образовательных потребностей индивида, ориентированных на приобретение умений, знаний, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, необходимых для овладения основными социальными ролями и успешного их выполнения, а также для развития собственной личности.
Условия обучения в высшей школе также весьма специфичны. Прежде всего они обусловлены рассмотренными выше содержанием и целями обучения, позволяющими или даже требующими организовать обучение в более свободных формах, допускающих большую свободу выбора обучающимися некоторых параметров обучения. Кроме того, в высшей школе достаточно широко распространены дистанционное, заочное, очно-заочное обучение. Указанные формы обучения a priori предполагают иное распределение времени обучения, иную организацию процесса обучения студентов и аспирантов, нежели при очной форме обучения, в подавляющем большинстве случаев используемой при обучении невзрослых учащихся.
Все перечисленные специфические факторы обучения в высшей школе позволяют сделать вывод, что в целях повышения качества и эффективности высшего образования процесс обучения студентов и аспирантов, и тем более специалистов, повышающих квалификацию, проходящих дополнительную подготовку или переподготовку в стенах вуза, необходимо организовывать уже не на чисто педагогических принципах, а с использованием андрагогических принципов и практической технологии обучения взрослых [6, 8].
Андрагогические принципы уже достаточно хорошо известны: это принципы приоритета самостоятельного обучения обучающихся; совместной деятельности обучающегося с обучающим по организации процесса своего обучения; опоры на опыт обучающегося, используемого в качестве одного из источников обучения; индивидуализации обучения; системности обучения; контекстности обучения; актуализации результатов обучения; элек-тивности обучения; развития образовательных потребностей обучающихся; осознанно-
сти обучения. Главное их отличие от педагогических принципов заключается в том, что они определяют деятельность по организации процесса обучения не только обучающих, но прежде всего самих обучающихся, в то время как педагогические принципы в основном и главным образом регламентируют деятельность обучающего [6].
В настоящее время в России андрагогиче-ские принципы все шире применяются в подготовке, переподготовке и повышении квалификации различных специалистов.
Этому способствует расширение масштабов включения андрагогики в качестве одной из ведущих учебных дисциплин в учебные программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации различных специалистов.
Андрагогические основы организации обучения являются одной из фундаментальных дисциплин при подготовке, переподготовке и повышении квалификации преподавателей медицинских вузов на кафедре теории и технологии обучения в высшей школе Первого Московского государственного медицинского университета им. И. М. Сеченова [8].
Андрагогика изучается в качестве одной из дисциплин при подготовке тьюторов дистантного обучения в курсе «Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования» в Институте Юнеско по информационным технологиям в образовании. Этот учебный курс создан на основе опыта практической работы профессиональных тьюторов в системе дистанционного образования (ДО] и базируется на теоретических положениях педагогики, андрагогики, психологии, а также на эффективных техниках поведения тьютора в открытом образовательном пространстве. Модели тьюторской деятельности разработаны Международным институтом менеджмента (МИМ] ЛИНК - партнером Открытого университета Великобритании (см. http://www.ou-link.ru].
Андрагогика включена в курс «Гуманитарное образование менеджера», предназначенный для руководителей, стремящихся к освоению закономерностей поведения людей ради расширения своих возможностей в управлении. Курс является составной частью программы российского высшего образования «Менеджмент» и обеспечивает в ее рамках изучение гуманитарных дисциплин по дистанционной технологии.
Изучается андрагогика как одна из основополагающих учебных дисциплин, вырабатывающих необходимые качества общения со взрослыми, и в многочисленных семинарах и тренингах в бизнес-образовании.
Андрагогические принципы организации обучения изучаются в методическом семинаре для молодых преподавателей и аспирантов Финансового университета при правительстве РФ «Педагогика, андрагогика, психология, методика финансово-экономического образования».
Основы андрагогики являются обязательной составной частью дополнительного образования работников, осуществляющих профессиональное обучение безработных граждан и персонала служб занятости в Российском учебном центре Федеральной службы занятости России.
Андрагогика включена в качестве одной из основных дисциплин в программы повышения квалификации и переподготовки работников образования [6].
В результате андрагогические принципы применяются в корпоративном обучении, обучении безработных, при обучении иностранным языкам, на предприятии, при обучении и повышении квалификации врачей и других специалистов [2, 4. 6, 8, 11].
Особое значение придаётся в настоящее время андрагогическим аспектам повышения квалификации преподавателей, прежде всего высших учебных заведений [3, 5, 8, 9, 11, 12, 13].
Организация процесса обучения на андра-гогических принципах и с использованием технологии обучения взрослых способствует главному - вовлечению самого обучающегося в организацию процесса своего обучения.
Это предоставляет обучающимся возможность активно и реально участвовать в планировании, реализации, оценивании и коррекции процесса обучения и реально влиять на содержание, формы и методы обучения, контролировать организацию обучения, адаптировать обучение к своим индивидуальным потребностям и особенностям. То есть становится возможным сделать обучение строго индивидуализированным, адресным, четким и функциональным.
Однако такое участие обучающегося в организации процесса обучения невозможно без выработки определенной позиции, качеств и навыков обучающегося. Технология
обучения взрослых предопределяет развитие у обучающегося самостоятельного, творческого и ответственного подхода к своему обучению, приобретение им навыков и умений организации главнейшего вида человеческой деятельности - деятельности учения. Технология обучения взрослых способствует вовлечению обучающегося в процесс постоянного самосовершенствования и выработки его навыков.
Участие в организации процесса своего обучения значительно повышает заинтересованность обучающегося в достижении запланированных результатов обучения, а следовательно - уровень мотивации обучения.
Технология обучения взрослых позволяет значительно повысить эффективность, реальную значимость процесса обучения для каждого обучающегося.
Обучающие, вовлекая в процесс организации обучения обучающихся, активизируют их деятельность по своему обучению, используют их опыт, значительно повышают уровень их мотивации и потому имеют все шансы более эффективно организовать процесс обучения.
В процессе совместной деятельности по организации процесса обучения, используя разные формы и методы на различных этапах процесса обучения, обучающие могут достичь более ощутимых результатов в изучении и развитии личности обучающихся.
Наконец, в процессе реальной совместной деятельности с обучающимися, используя их реальный жизненный опыт, их компетентность в результате предшествующей подготовки, оригинальные индивидуальные подходы к решению различных проблем, возникающих в процессе обучения, обучающие получают дополнительные возможности для постоянного развития своих собственных профессиональных и человеческих качеств.
Применение технологии обучения взрослых имеет также и положительные социально-нравственные аспекты, то есть играет важную роль для развития личностных качеств и ценностных ориентаций как обучающихся, так и обучающих.
Самыми важными с указанной выше точки зрения моментами технологии обучения взрослых являются: а] вовлеченность обучающихся в реальную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, б] приоритет их
самостоятельной деятельности, в] учет их конкретных жизненных обстоятельств, проблем и целей, г] определенная свобода выбора ими всех параметров обучения, д] совместная с обучающим и другими обучающимися деятельность по своему обучению.
Все эти факторы приводят к тому, что обучающийся чувствует себя в процессе обучения самостоятельной, самоуправляемой, самореализующейся личностью. Для обучающихся по технологии обучения взрослых -это не подавление личностных начал, как это чаще всего бывает в школе, а их самоутверждение, обретение уверенности в своих возможностях, способностях, силах. Технология обучения взрослых нацелена на развитие творческих начал, она способствует выработке этих начал и их утверждению, их проявлению, и не только в процессе обучения, но также и в других сферах жизни.
Определяемое технологией обучения взрослых участие в совместной деятельности с обучающим и другими обучающимися, решение совместных задач, атмосфера взаимопомощи способствуют социализации обучающегося, развитию навыков коллективной работы, реально вырабатывают умение сочетать личную ответственность и общественные интересы. Формирование и развитие стремления и навыков постоянного самосовершенствования благотворно влияют на развитие образовательных и - шире - духовных потребностей личности.
Наконец, обязательная при обучении взрослых атмосфера взаимного уважения, терпимости, уважения жизненных позиций участников процесса обучения неизбежно приводит к развитию гуманистических ценностных ориентаций обучающихся.
Примечательно, что применение технологии обучения взрослых благотворно влияет и на развитие обучающего, что редко случается при обучении невзрослых.
Обучающий в процессе совместной с обучающимися деятельности по организации и реализации обучения получает огромные возможности для эффективной реализации своих умений, знаний, навыков и качеств, для достижения более весомых результатов в своей профессиональной деятельности. В результате он приобретает более значительный социальный статус, получает общественное признание. Обучающий самоутверждается как личность и как профессионал, обре-
тает уверенность в своих силах и возможностях. Успешная деятельность придает ему новые стимулы для постоянного развития своих познавательных, общественных, профессиональных интересов.
Однако в использовании андрагогических принципов и технологии обучения взрослых при подготовке и повышении квалификации в вузах наметились не только положительные тенденции, но и ряд проблем, препятствующих более масштабному переходу к организации обучения на андрагогических принципах.
Основные проблемы при использовании андрагогической организации процесса обучения в высшей школе возникают из противоречия между свободным, андрагогическим характером обучения и, как правило, стандартными учебными планами и программами, созданными в основном на педагогических принципах, рассчитанных на обучение детей. В этих условиях подчас затруднительно организовать процесс обучения в соответствии с технологией обучения взрослых, нацеленной на создание индивидуальной программы обучения каждого конкретного обучающегося с учётом его основных социальнопсихологических и профессиональных характеристик.
Другая проблема связана с уровнем развития тех основных характеристик обучающегося, которые присущи взрослым. Прежде всего это такие параметры, как уровень развития самосознания, жизненный опыт обучающихся, уровень их мотивации, потребность в развитии образовательных потребностей. Не всегда взрослеющие и взрослые обучающиеся, даже вузовские преподаватели, обладают качествами, необходимыми для организации обучения на принципах андраго-гики.
Не всегда обучающиеся осознают себя в процессе обучения самостоятельными, самоуправляемыми личностями. Нередко они не воспринимают обучение как способ самореализации, достижения более высокой степени компетентности, морального и материального удовлетворения. Например, анкетирование обучающихся на кафедре теории и технологии обучения в высшей школе Первого МГМУ им. И. М. Сеченова по программе дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» показывает, что до 25% из них приступают к обучению с низким уров-
нем ожиданий и притязаний [8]. Это не позволяет обучающимся воспринимать и ощущать себя субъектами организации обучения, берущими на себя часть ответственности за её эффективность. В результате зачастую они либо неосознанно, либо достаточно сознательно предпочитают занимать пассивную позицию, аналогичную позиции невзрослого обучаемого.
К этому же нередко приводит и неоднозначная, двойственная роль в процессе обучения жизненного (бытового, социального и профессионального] опыта обучающихся и понимание ими его ценности [10]. С одной стороны, этот опыт, особенно профессиональный, способствует более успешному обучению обучающихся, прежде всего последипломного и дополнительного профессионального образования, поскольку позволяет использовать его в качестве одного из источников обучения. Вообще обучение взрослых людей, по большому счёту, сводится к реструктуризации их жизненного опыта на основе вновь приобретаемых умений, знаний, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций (УЗНКЦ]. Но с другой стороны, наличие этого опыта, а также встречающаяся у части обучающихся (до 50% преподавателей, обучающихся на кафедре теории и технологии обучения в высшей школе по программе дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»] внутренняя установка на то, что они всё знают, затрудняют приобретение ими новых компетенций на основе новых (или обновлённых] УЗНКЦ [8]. Сам процесс неизбежной трансформации в процессе обучения сложившихся представлений воспринимается взрослыми людьми болезненно, поскольку он может вызвать внутреннюю неуверенность при снижении своей «профессиональной самооценки» в процессе возникновения необходимости перестройки своей деятельности с учетом новых требований. Наконец, на деятельность обучающихся негативно влияют смена привычного статуса опытного профессионала на роль обучающегося, недостаточность умений и навыков учебной деятельности [10].
Всё это приводит к снижению мотивации и нежеланию части обучающихся активно включаться в организацию процесса своего обучения.
Третья, и основная, проблема заключается в недостаточном уровне компетентности
преподавателей вузов в организации процесса обучения на андрагогических принципах, то есть в недостаточном уровне основанного на необходимых знаниях, навыках, личностных качествах и ценностных ориентациях умения выполнять действия и функции специалиста, обучающего взрослых людей. Решение этой проблемы является ключом к решению и других проблем организации обучения на андрагогических принципах при подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов.
В своей деятельности современный преподаватель высшей школы, кроме наличия фундаментальной подготовки по преподаваемой дисциплине, должен уметь выполнять действия и функции по организации обучения лиц различных возрастных категорий и социально-психологических особенностей для достижения различных целей и в различных условиях, что и является его главной компетенцией [7].
В разработанную нами модель компетентности современного преподавателя вуза входят, во-первых, такие основные умения, как определение образовательных потребностей обучающихся, определение уровня подготовки обучающихся, выявление объема и характера жизненного опыта обучающихся и возможности его использования в процессе обучения, выявление когнитивного и учебного стилей обучающихся, выявление психофизиологических особенностей обучающихся, использование различных методик и средств психолого-педагогической и психолого-анд-рагогической диагностики обучающихся, определение, формулирование и доведения до уровня осознания целей и стратегии обучения конкретных обучающихся, отбор и структурирование содержания обучения, отбор источников, средств, форм и методов обучения, разработка либо уточнение учебных планов, программ или контрактов, создание комфортных физических и психологических условий обучения, обеспечение учебного процесса необходимыми учебно-методическими источниками и средствами обучения, проведение оперативной психолого-физиологиче-ской, социально-психологической, когнитивной и функциональной диагностики обучающихся, создание учебных ситуаций, организация совместной деятельности всех участников процесса обучения, определение и использование различных критериев, форм, методов, средств и процедур оценивания дости-
жений обучающихся и всего процесса обучения, проведение предусмотренных учебной программой контрольных мероприятий для оценивания достижений обучаемых в обучении, определение изменений личностных качеств и мотивационно-ценностных установок обучающихся, развитие и определение перспектив образовательных потребностей обучающихся, коррекция процесса обучения.
Во-вторых, модель компетентности преподавателя вуза предусматривает овладение такими знаниями, как теория обучения невзрослых, взрослых и пожилых, возрастные личностные психофизиологические, социальные, профессиональные особенности невзрослых, взрослых и пожилых обучающихся, психология обучения невзрослых, взрослых и пожилых людей, основы философии и социологии образования, технология обучения невзрослых, взрослых и пожилых обучающихся, технология самостоятельного обучения, организационные основы сферы образования, историческое развитие педагогических, анд-рагогических и геронтологических концепций и идей, экономические и правовые аспекты образования, организация и технология дистанционного обучения, методики обучения конкретным учебным дисциплинам.
В-третьих, преподаватель вуза должен обладать такими навыками, как проведение психолого-педагогической и психолого-анд-рагогической диагностики обучающихся и обработки ее результатов, практическое осуществление преподавания, работа с научной и учебно-методической литературой, работа на компьютере, организационная работа, разработка учебно-методических материалов.
Наконец, современный преподаватель вуза обязан обладать такими профессионально значимыми личностными качествами, как доброжелательность, эмпатия, коммуникативность, энтузиазм, терпимость, корректность, тактичность, самокритичность, артистичность, организаторские способности, стремление к лидерству, стремление к постоянному самосовершенствованию, и такими важнейшими ценностными ориентациями, как уважение человеческой личности, представление о человеке как о самоценном, само-развивающемся и самоуправляемом субъекте ноосферы, признание и уважение плюрализма жизненных позиций, понимание учения как способа жизнедеятельности человека, осознание и признание определенной возрастными социально-психологическими особен-
ностями роли обучающихся в организации процесса обучения, осознание своей роли наставника и организатора, обеспечивающего процесс обучения разновозрастных обучающихся, гуманистические и демократические принципы воспитания и образования невзрослых обучающихся.
То есть современный преподаватель высшего учебного заведения должен овладеть компетенциями как педагога, так и андрагога.
Овладение указанной выше моделью позволит преподавателю достичь таких требуемых в европейском едином пространстве высшего образования компетентностей, как: 1] знания, позволяющие проявить оригинальность (индивидуальность] в развитии или применении идей, часто в исследовательском контексте; 2] умения решать проблемы в новом, незнакомом окружении и в широких, мультидисциплинарных контекстах, интегрировать знания и решать усложненную проблематику, формулировать собственное мнение на основе неполной или ограниченной информации, излагать свои позиции и доводы для профессиональной и непрофессиональной аудитории; 3] навыки самоуправляемого самостоятельного обучения [15].
Важнейшей компетенцией выпускника европейского вуза остается умение организовать свое обучение в течение всей жизни (life-long learning], и для этого он должен овладеть: 1] высокоспециализированными знаниями, некоторые из которых занимают передовые позиции в сфере работы или обучения и составляют основу для оригинальных размышлений и/или научных исследований, а также критическим осознанием существующих проблем в той или иной области или смежных областях знания; 2] специальными навыками решения проблем, требующимися в научных исследованиях и/или инновационной деятельности для развития новых знаний и процедур, а также для объединения знаний из различных областей; 3] умениями (компетенциями] управлять и видоизменять сложные, непредсказуемые и требующие новых стратегических подходов условия работы или обучения, а также брать на себя ответственность за развитие профессиональных знаний и практической деятельности команды и/или за пересмотр его стратегии [14].
Всё вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время в российском высшем образовании назрела необходимость в более масштабном применении анд-
рагогических принципов обучения, а также потребность в организации подготовки, переподготовки и повышения квалификации: преподавателей-андрагогов для обучения взрослых; преподавателей высших учебных заведений, владеющих компетенциями пре-подавателя-педагога и преподавателя-андра-гога.
ный стандарт высшего профессионального образования, разработать, утвердить и внедрить Государственные требования к образовательным программам для получения дополнительной квалификации андрагога -специалиста по работе со взрослыми; разработать и внедрить Государственные требования к образовательным программам для получения дополнительной квалификации преподавателя высшей школы, владеющего компетенциями преподавателя-педагога и пре-подавателя-андрагога.
Поэтому представляется необходимым: ввести специальность высшего профессионального образования «Андрагогика», создать по данной специальности Государствен-
Литература
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер,
2. Аношко С. О. Особенности обучения безработного в процессе получения профессионального образования // Гуманитарные и общественные науки в современном мире : материалы Между-народ. заоч. науч.-практ. конф. [Интернет ресурс]. URL: http:// sibac.info/2011-07-08-03-27-51/179-2011-03-11-12-18-56/
3. Возгова З. В. Андрагогические особенности профессиональной подготовки в процессе непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников // Фундаментальные исследования. - 2013. - № 6-3. - С. 730-734.
4. Дресвянников В. А. Построение системы управления знаниями на предприятии. - М.: КНОРУС, 2006. - 343 с.
5. Жуковская З. Д., Битюцких О. К. О компетентностно-андра-гогическом подходе к организации повышения квалификации работников образования // Вестник Воронежского технического университета. Т. 6. - 2010. - № 8. - С. 4-6.
6. Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. - М.: Per se, 2007.
7. Змеёв С. И. Компетенции и компетентности преподавателя высшей школы XXI в. // Педагогика. - 2012. - № 5.
7. Змеёв С. И., Соколова А. С. Андрагогические основы организации обучения в высшей школе. Теория и практика. - М.: Издательство Первого МГМУ им. И. М. Сеченова, 2011.
9. Иванищева Н. А. Технология реализации социально-андра-гогической парадигмы в системе многоуровневого высшего образования // Мир образования - образование в мире. - 2012. -№ 4. - С. 37-47.
10. Капитанская А. Н. Особенности образования взрослых // Вопросы интернет-образования. - М., 2005. - № 30.
11. Колесникова И. А. Основы андрагогики. - М.: Academia,
2003. - С. 47.
12. Копылова А. В. Реализация андрагогического подхода в системе повышения квалификации педагогов // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2013. - № 11. - С. 75-79.
13. Уманская А. В. Андрагогический подход к развитию профессиональной компетентности преподавателей вузов // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 3(40]. - С. 220-221.
14. European Qualifications Framework for Lifelong Learning. -European Commission. Education and Culture. - 2008.
15. Shared ‘Dublin’ Descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards [Интернет-ресурс]. URL: http://www.jointquality.nl/content/descriptors/CompletesetDublinD escriptors.doc
2002.
