CC BY
175
Л. В. Меньшикова
ПРИКЛАДНОЕ ЗНАЧЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ Б. Г. АНАНЬЕВА*
Концептуальная система Бориса Герасимовича Ананьева естественным следствием имела разработку конкретных научно-исследовательских программ, которые были ориентированы на решение определенных фундаментальных проблем психологической науки. Основные Центры реализации этих программ были сосредоточены в Ленинграде (факультет психологии ЛГУ, НИИКСИ, НИИ образования взрослых). Б. Г. Ананьев всегда стремился к тому, чтобы теоретические построения и результаты эмпирических исследований не оставались в лабораториях, а находили дорогу в жизнь, помогая решать конкретные практические задачи. Поэтому такое большое внимание он обращал на распределение выпускников факультета психологии в различные учебные заведения и промышленные организации, ожидавшие от психологов решения определенных прикладных проблем. Особое внимание Борис Герасимович уделял продвижению психологии в удаленные регионы страны — на Урал и в Сибирь. При этом он ставил перед заказчиками условие: запрашивать не менее трех выпускников, — заботясь о жизнеспособности этих Центров и создании необходимой профессиональной атмосферы. Ряд таких Центров, созданных Б. Г. Ананьевым, хорошо «прижились», дали ростки, выдержали испытание временем и успешно развиваются и в настоящее время. Среди них можно отметить несколько сибирских психологических Центров (в Новосибирском государственном техническом университете, Новосибирском государственном университете, Томском государственном университете), где до сего времени работают ученики Б. Г. Ананьева. В настоящей статье анализируется многолетний опыт психологической службы Новосибирского государственного технического университета (НГТУ), в основе деятельности которой лежит концепция индивидуальности Б. Г. Ананьева.
НГТУ является одним из первых вузов в стране, в котором необходимость организации психологической службы была хорошо осознана и в котором инициативной группой преподавателей и ректоратом были предприняты серьезные шаги по ее созданию. В 1971 г. в НГТУ (бывший НЭТИ) была направлена группа выпускников факультета психологии ЛГУ с целью проведения комплексных психологических и психологопедагогических исследований под руководством академика Б. Г. Ананьева. Концепция индивидуальности человека, разработанная Б. Г. Ананьевым, послужила научной базой для начала прикладных исследований в НГТУ и создания психологической службы.
Хотя в последние годы наблюдается повышенный интерес к проблеме индивидуальности, однако вопрос о соотношении понятий личности, индивида, субъекта деятельности и индивидуальности до сих пор остается одним из самых запутанных в психологии. Б. Г. Ананьеву удалось создать стройную концепцию, в которой найдено соотношение этих понятий, рассмотрены структурный состав индивидуальности человека, динамика ее развития и способы интеграции [2].
* Статья впервые опубликована: Психологический журнал. 2007. Т. 28, № 5. С. 70-80. © Л. В. Меньшикова, 2011
Б. Г. Ананьев дополнил перечень основных принципов психологии антропологическим принципом, который отражает единство психического, социального и биологического в структуре человека. Антропологический подход пронизывал и все прикладные разработки, опиравшиеся на его теоретические представления. В соответствии с этим принципом система образования в вузе должна стать «антропоцентричной», то есть ориентированной на развитие индивидуальности студентов и ее психологических ресурсов во всех проявлениях — начиная с индивидного, психобиологического уровня и кончая высшим, личностным.
Согласно такому подходу целью обучения в вузе является не только приобретение студентами необходимой профессиональной компетентности, но прежде всего расширение и усложнение внутренних возможностей человека, достижение интеграции всех его разноуровневых свойств в структуре индивидуальности. Антропологический принцип Б. Г. Ананьев в первую очередь связывал с комплексным подходом, который является адекватным средством изучения многоуровневой и разнородной целостности, каковой является природа человека.
Б. Г. Ананьев, анализируя сложные процессы онтогенетического развития различных психофизиологических и социальных свойств личности (индивидуальности) человека, сделал существенное теоретическое обобщение: центральными механизмами, объединяющими эти свойства в единую систему, являются механизмы субординации (иерархии) и механизмы координации, сохраняющие индивидуальную автономию элементов [2, с. 264].
В 70-ые годы один из основных «социальных заказов», обращенных к психологам в вузе, состоял в разработке и психологическом обосновании эффективных методов обучения. Поэтому на начальных этапах становления психологической службы НГТУ внимание было сосредоточено на исследовании психических механизмов, обеспечивающих продуктивность учебной деятельности студентов технического вуза, и поиске совместно с преподавателями новых подходов к созданию технологий обучения. Кроме этого ставилась стратегическая задача — изучение динамики интеллекта студентов по мере обучения в техническом вузе.
Уже в первых исследованиях, проведенных в НГТУ, обращало на себя внимание выделение фактора невербального интеллекта как ведущего компонента, обеспечивающего успешность овладения предметами технического профиля. Характерной особенностью этого цикла исследований было то, что изучение когнитивных механизмов проводилось как в лабораторных условиях, так и в реальных ситуациях учебной деятельности (например, на практических занятиях по физике).
Как лабораторные эксперименты, так и исследования в естественных условиях, при решении студентами задач по физике, показали, что успешность выполнения заданий во многом определяется способностью привлекать в рассуждении пространственные элементы (образы разной степени обобщенности — предметные чувственно-наглядные и символические). Координация элементов указанного типа с вербальными компонентами оказывала существенное влияние на эффективность когнитивных схем при работе с математическими моделями физических явлений [11, 12, 14].
Данные, полученные в результате обработки материала с помощью метода таксономии, свидетельствовали о том, что уровень развития координации пространственных и вербальных компонентов является самым информативным признаком при выделении типов индивидуального интеллекта. При этом содержательный анализ
показывал, что более высокому уровню развития координации соответствуют более высокие показатели других признаков, характеризующих особенности организации ментального опыта индивидуальности.
Изучение индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности показывало, что способность включать пространственные компоненты в процесс мышления и координировать их с вербальными элементами развита у студентов неодинаково. При этом в нашем исследовании было обнаружено, что этот механизм является системообразующим центральным фактором при выделении типов — таксонов интеллектуальных структур.
Б. Г. Ананьев одним из первых в отечественной психологии обратил внимание на то, что каждая развитая форма интеллектуального отражения представляет собой единый ансамбль когнитивных механизмов, располагающихся в широком диапазоне от психомоторной до абстрактно-логической формы познавательной активности. Лон-гитюдное исследование динамики интеллектуальных функций студентов в результате пятилетнего обучения в НГТУ полностью подтвердило ряд положений структурногенетической концепции Б. Г. Ананьева.
За 5 лет обучения в техническом вузе происходит развитие интеллекта студентов. Обнаружены статистически значимые различия показателей общего интеллектуального развития на 5-ом и 1-ом курсах. Почти у всех студентов наблюдается повышение общего интеллектуального уровня, хотя в разной степени. Можно предполагать, что это интегральный результат воздействия обучения и естественного созревания интеллектуальных функций в данный возрастной период [10].
Исследование межфункциональных связей в структуре интеллекта свидетельствует о том, что за время обучения в вузе происходит его интеграция. На 5 курсе по сравнению с 1 курсом наблюдается значительное увеличение количества корреляций между отдельными показателями, характеризующими различные качества интеллекта (на 1 курсе — 19 корреляций, на 5 курсе — 31), а также увеличение значений коэффициентов корреляции. Это позволяет сделать вывод о том, что совершенствование, развитие когнитивной подструктуры индивидуальности под воздействием обучения и в процессе естественного созревания интеллектуальных функций в этот возрастной период идут по линии координации, интеграции отдельных ее сторон.
Результаты эмпирического исследования показали, что трансформации интеллекта, обнаруженные нами, связаны прежде всего с вербальным развитием и значительно менее затрагивают глубинные, образные основы интеллекта студентов, которые, как показано в целом ряде исследований, играют важнейшую роль при овладении технической профессией.
Полученные результаты заставили по-новому оценить существующее положение в вузе, отражающее ориентацию на развитие словесно-логического мышления студентов и недооценку роли образных компонентов интеллекта, и обратиться к исследованию когнитивных механизмов, обеспечивающих продуктивность индивидуального интеллекта.
Многие другие исследователи, анализируя проблему состава мыслительных процессов, также приходили к выводу, что «человеческое мышление в значительной части использует закодированные в виде визуальных впечатлений элементы опыта, а также процессы для оперирования с ними» [13, с. 208].
Любая учебная информация проходит сквозь призму категориальной сетки индивидуальных значений и «присваивается» лишь в том случае, если находит внутренний отклик в образно-эмоциональном опыте субъекта. Появление образно-аффективных компонентов ослабляет жесткие родовидовые связи и сообщает дополнительные степени свободы. Происходят как бы уменьшение размерности семантического пространства и переход к более емким пространственно-временным обобщениям.
Экспериментальные данные, полученные в наших исследованиях, позволяют утверждать, что пространственные компоненты в мышлении выполняют определенную структурную и энергетическую функцию, сообщая дополнительные возможности этому процессу. В частности, включение чувственно-наглядных образов в категориальную систему значений способствует дополнительной активации, привлекая эмоциональный контекст переживаний, тесно связанных с восприятием и представлением этих образов. Анализ результатов наших экспериментов, а также данные, полученные в исследованиях других авторов, глубокий и всесторонний анализ которых представлен в монографии М. А. Холодной [16], показывают, что для продуктивного функционирования когнитивной сферы индивидуальности необходим определенный уровень развития механизма координации категориальной сетки значений, фиксированной в вербальной форме, с образно-эмоциональным опытом субъекта, частично вовлекающим в этот процесс энергию переживаний.
Изучение динамики когнитивных функций студентов в ходе лонгитюдных исследований показало, что этот механизм в условиях стихийно протекающего процесса формирования в вузе развивается довольно слабо: наблюдается развитие преимущественно словесно-логической стороны интеллекта, недостаточное развитие его образных глубинных основ, а также механизма координации когнитивных схем разной степени обобщенности. Этот вывод имел прямые практические следствия: в НГТУ преподавателями совместно с психологами был разработан комплекс методов обучения и отдельных дидактических приемов, в основе которых лежала идея о развитии механизма координации пространственных и символических компонентов в интеллектуальной деятельности в применении к отдельным преподаваемым в вузе дисциплинам. Борис Герасимович задал общее направление и набросал эскиз этой работы, не успев ее закончить. Но сила его интеллекта и обаяние его личности оставили глубокий след в сердцах многих преподавателей НГТУ, встречавшихся с ним. Эти встречи, а также большой интерес, проявленный педагогической общественностью к концептуальной системе Б. Г. Ананьева, оказали существенное влияние на развитие антропологической психологии в стенах нашего технического университета и способствовали активной разработке новых дидактических технологий [10, 11, 12, 14]. Существенной особенностью этих новых подходов была ориентация не только на повышение эффективности усвоения отдельных дисциплин, но и на развитие интеллектуальных ресурсов студентов средствами особой организации учебного материала, отражающей обнаруженные в исследованиях психологические закономерности умственной деятельности студентов.
Наряду с изучением закономерностей развития интеллекта студентов в вузе, которому на первых этапах проведения комплексных исследований в НГТУ придавалось основное значение, позднее были проведены лонгитюдные исследования эмоциональной сферы: фонового эмоционального состояния студентов и его трансформации по мере обучения в вузе, а также характера эмоционального реагирования в ситуациях фрустраций, типичных для студенческой жизни.
Развитию эмоциональной сферы студентов в вузе традиционно не придается большое значение, хотя эмоции пронизывают все психические процессы и явления и создают тот фон, который часто определяет продуктивность учебной деятельности студентов и их поведения. В психологии часто подчеркивается энергетическая функция эмоций, создающих общий фон, на котором развертываются все события внутренней жизни индивида и ее внешние проявления. Само психологическое здоровье человека во многом зависит от эмоционального насыщения жизни и умения управлять своими эмоциями. Эмоциональная недостаточность часто создает условия для возникновения различных личностных кризисов.
Психологу, работающему в вузе, чаще всего приходится сталкиваться с эмоциональными проблемами студентов, которые можно отнести к двум типам: 1) недостаточность, дефицит эмоций и, как следствие, потеря интереса к учебе, а иногда и к жизни;
2) неумение регулировать свои эмоциональные состояния в ситуациях стресса (особенно экзаменационного) и ситуациях, связанных с возникновением различного рода фрустраций.
Наличие этих проблем и определило логику нашего исследования. Одной из целей проведенного исследования являлось изучение общего спектра эмоциональных проявлений, связанных с отношением студентов на 1 и 4 курсах к разным сторонам своей жизни, эмоциональных реакций в ситуации фрустрации, особенностей поведения и эмоционального реагирования в ситуации экзаменационного стресса.
Результаты проведенного исследования свидетельствовали о том, что общая интенсивность эмоциональной жизни студентов на старшем курсе намного ниже, чем на первом, причем обращало на себя внимание увеличение по мере обучения удельного веса негативных эмоций. Особого внимания заслуживал тот факт, что на четвертом курсе наблюдается своеобразная деформация «эмоционального профиля» за счет резкого возрастания эмоциональных переживаний, связанных со стремлением к накоплению материальных благ. Примитивная шкала ценностей ведет к потере способности порождать личностные смыслы, что, в конечном счете, может привести к «обесточиванию» и деградации механизмов развития индивидуальности человека.
Исследование стереотипов поведения студентов в ситуациях социальной фрустрации показало, что они у значительной части студентов носят деструктивный характер с явным преобладанием агрессивных внешне- и внутреннеобвинительных реакций. Изучение поведения в ситуации экзаменационного стресса свидетельствовало об аналогичном характере эмоционального реагирования. Реакция на экзаменационную ситуацию носит генерализованный характер, затрагивающий, как это было показано в исследовании, все уровни индивидуальности. Сложившиеся устойчивые констелляции разноуровневых характеристик задают стереотипы реагирования во фрустрирующей ситуации и «впечатываются» в структуру индивидуальности. Часто эти стереотипы носят деструктивный характер. Б. Г. Ананьев отмечал, что состояние фрустрации является сложной целостной реакцией на барьеры, блокирующие деятельность. Он выделял интериндивидуальные и интраиндивидуальные связи, образующиеся во многих состояниях психофизического напряжения личности (стресса, тревоги, ригидности, фрустрации и т. д.) [2, с. 305].
Динамика состояния фрустрации определяется в значительной мере структурами самой личности, для которых характерны определенные интраиндивидуальные связи. Однако, с другой стороны, выносливость по отношению к фрустраторам, толе-
рантность зависят не только от силы нервных процессов индивида, но и от наличия поддержки, моральной помощи, соучастия и сочувствия других людей, солидарности группы. Это было экспериментально доказано в исследованиях К. Д. Шафранской, выполненных под руководством Б. Г. Ананьева [17]. Вся концептуальная система Б. Г. Ананьева ориентирована, в конечном счете, на увеличение ресурсов человека и потенциалов его развития. Теоретико-экспериментальное изучение интра- и интериндивидуальных структур в ситуациях психофизического напряжения также было направлено на поиск механизмов, усиливающих способность человека противостоять неблагоприятным воздействиям социальной среды и принимать в сложившихся обстоятельствах адекватные решения.
Эти две линии анализа (наличие интер- и интраиндивидуальных связей) были взяты нами за основу при разработке методов психологической коррекции эмоционального состояния студентов в ситуации фрустрации. Одно из этих направлений было связано с оказанием психологической помощи студентам за счет усиления интериндивидуальных связей внутри студенческих групп, создающих атмосферу взаимопомощи и поддержки со стороны однокурсников и психологов. А другое направление включало поиски механизмов, увеличивающих устойчивость к фрустрации за счет усиления интраиндивидуальных связей внутри самой структуры индивидуальности, координации между эмоционально насыщенными переживаниями фрустрации и их когнитивными интерпретациями. Когнитивные схемы анализа ситуации позволяют отделить непродуктивные стереотипы поведения, «сросшиеся» со структурой индивидуальности, и сделать их объектом осознания, а также саморегуляции эмоциональных состояний студентов.
В соответствии с задачами программы комплексных исследований в НГТУ, сформулированными Б. Г. Ананьевым, предусматривалось также лонгитюдное изучение коммуникативной сферы и закономерностей ее развития в студенческом возрасте. Б. Г. Ананьев считал, что раньше всего в жизни человека возникают отношения личности к другим людям, которые, закрепляясь в практике общественного поведения, превращаются в наиболее общие и первичные черты характера — коммуникативные. Эти черты характера становятся внутренним основанием для образования других характерологических свойств (интеллектуальных, волевых, эмоционально-мотивационных и др.) [2, с. 261]. Поэтому исследование особенностей социальной перцепции и межличностного общения было существенной частью программы комплексного изучения закономерностей развития индивидуальности человека.
Исследование динамики межличностных отношений в студенческой группе (выборка 700 студентов разных факультетов НГТУ) показало, что наиболее интенсивно меняются статусные позиции студентов с 1 по 3 курс, а потом наступает относительная стабилизация. Неожиданным оказался другой результат — процент студентов, имеющих нулевой и отрицательный статус в группе, сохраняется на уровне достаточно высоких значений (особенно по информационному критерию) во все годы обучения.
В целом, анализ приведенных результатов показывает, что в течение всех пяти лет обучения в вузе сфера межличностного общения в своем стихийном, естественном формировании не претерпевает значительных изменений, сохраняя и стабилизируя признаки своего неблагополучия (большую группу «студентов, находящихся вне контактов и отвергаемых», рассогласование сферы реального общения с эмоциональными предпочтениями студентов).
Большинство студентов 1 курса, отмечая наличие проблем в общении у других людей, у себя таких проблем не замечают, считая себя достаточно умелыми в построении контактов с окружающими. Исследование реальных коммуникативных установок, проведенное с помощью специальных методик, показало, что на самом деле у большинства студентов 1 курса преобладает эгоцентрическая позиция, часто наблюдается выраженная ориентация на авторитарное решение проблем. Этот результат особенно интересен в связи с тем, что студенты проявление именно этих качеств считают главной причиной непонимания и конфликтов между людьми.
Результаты последующих исследований показали, что на старших курсах коммуникативные ориентации существенно не изменяются по сравнению с 1 курсом и отличаются следующими особенностями:
• эгоцентризм и неспособность принять точку зрения другого человека как психологическую реальность, с которой необходимо считаться;
• преобладание логических схем в описании процесса общения и игнорирование психологического подтекста взаимодействия;
• выраженные установки использовать монолог (а не диалог) и оказывать давление на собеседника;
• ограниченность поведенческих ресурсов, отсутствие технологичности и гибкости в построении вариантов межличностного общения.
Изменение этих установок возможно лишь в процессе их рефлексивного осознания, отражающего наличие семантических сдвигов и перерабатывающего весь контекст причинно-следственных отношений, связанных с их существованием. Все студенты, независимо от их желания, постоянно участвуют в процессах трансситуативного обучения коммуникации (обучение в различных жизненных ситуациях), вступая в разнообразные межличностные контакты. Однако это латентное обучение, как показывают опыт и данные эмпирических исследований, бывает часто непродуктивным. Лишь незначительная часть студентов действительно отбирает наиболее эффективные способы общения, «присваивает» их и прогрессирует в коммуникативном развитии. Установка на то, чтобы видеть в другом человеке только средство, позволяющее достичь своей цели, довольно распространена в настоящее время в нашем обществе, отражается и на процессе коммуникации, низводит его на уровень манипуляции другим человеком как неодушевленным предметом.
Б. Г. Ананьев подчеркивал, что «социальная перцепция и взаимопонимание в процессе общения зависят от характера информации о людях, особенностей приема и переработки ее в социальном развитии личности» [3, с. 262]. Противоречие между социальным эталоном и повседневным реальным поведением людей ведет к раздвоению индивидуального сознания. В индивидуальном сознании отдельного человека социальный эталон, отражающий нравственно-этические нормы, впечатывается в виде «значений». В наших исследованиях у многих студентов «Образ-Я» в коммуникации описывается в этой «сетке значений», реальное же поведение регулируется смыслами, не соответствующими ей. Такая двойственность создает основу для дезинтеграции внутреннего мира индивидуальности. Многие психологи отмечают, что встреча значения со смыслом — акт, требующий экзистенциального усилия со стороны человека. Эта встреча, как отмечал М. М. Бахтин, может произойти только в диалоге (с самим собой, либо с другим человеком). Неразвитость механизмов рефлексивного осознания происходящего не позволяет студентам обнаружить эти семантические сдвиги в со-
знании. Если учесть ту мощную систему защитных механизмов, которая стабилизирует «Образ Я», то понятно, что справиться с наличием этих семантических сдвигов без посторонней помощи трудно.
Б. Г. Ананьев особо отмечал общую закономерность характерообразования — образование рефлексивных свойств личности на основе коммуникативных [3, с. 263]. Психологическая служба, в широком смысле, это та организационная структура в вузе, которая ведет со студентами диалог, развивающий рефлексивные механизмы осознания коммуникативного опыта, освобождающие их от иллюзорных установок и ведущие к «осмыслению значений» и «означиванию смыслов», что способствует интеграции внутреннего мира индивидуальности.
Результаты экспериментального изучения эффективности обучения студентов построению деловой коммуникации, основанной на идеологии партнерского, паритетного диалога с другими людьми и в целом со средой (природной и социальной), показали, что можно трансформировать неадекватные коммуникативные установки и способствовать развитию механизмов децентрации, освобождающих от жестких эгоцентрических схем поведения. Для студенческого возраста характерны, с одной стороны, высокая социальная сензитивность и восприимчивость к новым моделям поведения, а с другой стороны, попытка впервые в жизни формировать собственную среду своего развития. Поэтому значение обучения студентов основам делового общения трудно переоценить.
Как показано выше, на основании комплексного подхода, используя метод лонги-тюдного изучения, мы исследовали закономерности развития трех сфер индивидуальности студентов (когнитивной, аффективной, коммуникативной) в условиях их стихийного, естественного формирования в среде вуза. В этом случае индивидуальность рассматривалась как открытая система, проявляющаяся вовне в качестве личности и активного субъекта учебной деятельности и межличностного общения.
Однако для понимания механизмов внутреннего созревания индивидуальности в стихии студенческой жизни, которое часто происходит «тайно», скрыто от глаз окружающих и даже от самого человека, одного этого подхода было бы недостаточно. Б. Г. Ананьев писал: «Для того чтобы подойти к проблеме индивидуальности с точки зрения ЦЕЛОГО (на молярном уровне), нужно представить человека не только как открытую систему, но и как систему “закрытую”, замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта)» [2, с. 327]. Б. Г. Ананьев считал, что в явлениях индивидуальности как бы замыкается внутренний контур регулирования всех свойств человека как индивида, личности с ее множеством противоречивых ролей и субъекта различных деятельностей. В такой относительно замкнутой системе, «встроенной» в открытую систему взаимодействия с миром, образуется определенное взаимосоответствие тенденций и потенций человека [2, с. 328]. Дальнейшее развитие наших исследований имело целью нащупать ядро этой «внутренней взаимосвязанности», о которой пишет Б. Г. Ананьев.
Анонимность внутреннего мира, отчуждение от себя все чаще встречаются в жизни. Даже в студенческом возрасте, для которого характерны высокая сензитивность, открытость и стремление к саморазвитию, приходится сталкиваться с этим явлением, которое часто бывает следствием отсутствия необходимой социально-психологической зрелости и культуры. Между тем основные источники развития скрыты во внутреннем мире человека, в котором процессы переживания и нравственного осознания
событий своей жизни порождают личностные смыслы. Поэтому проблема развития индивидуальности студентов в вузе, имеющая особую актуальность в условиях современной жизни, тесно связана с изучением закономерностей их внутриличностного пространства.
Анализируя развитие научных представлений о личности в психологии, можно увидеть, что оно подчиняется логике перехода от комплексного рассмотрения структуры личности к системному с выделением системообразующего фактора — динамической системы смыслов. Нам представляется, что формирование понятия «индивидуальность» идет таким же путем. Что же является единицей анализа индивидуальности человека?
Обращает на себя внимание то, что в последнее время все чаще наряду с иерархией личностных смыслов, составляющих содержание феноменологического пространства личности, упоминается категория «переживание», которая входит в «кровь и плоть» внутреннего мира человека и образует его основу. Учитывая то, что индивидуальность — это интегратор всех свойств человека, нам представляется, что единицей анализа индивидуальности является динамическая система, включающая в себя переживания, иерархию смыслов, а также «категориальную сетку значений», в которой интерпретируется жизненный опыт переживаний человека.
Проходя через сетку значений, эмоционально окрашенный опыт переживаний приобретает черты определенности и осознанности. Это дает возможность человеку сознательно и активно соотносить его с системой смыслов, при этом наиболее значимые переживания могут трансформироваться в личностные смыслы. По-видимому, этот механизм трансформации значимых переживаний в личностные смыслы и является одним из центральных событий внутренней жизни индивидуальности.
Структурные составляющие указанного механизма — переживания, сетка индивидуальных значений, система смыслов — не автономны. Они пронизывают друг друга, подчиняясь континуальному характеру всех взаимозависимостей, свойственному психическим процессам и явлениям. Так, сами переживания «пропитаны» элементами рефлексивного озарения, и в них часто скрыто предчувствие будущих личностных смыслов. Индивидуальная категориальная сетка значений может не соответствовать общепринятой сетке значений и быть в значительной степени деформированной под влиянием эмоционально-образного опыта и переживаний человека. Родовидовые связи значений действуют как центростремительные силы, удерживающие значения в категориальных структурах (кристаллизованных формах общественного сознания), а аффективная окраска действует как центробежная сила, стремящаяся разорвать родовидовые связи и объединить значения по их аффективным компонентам. Эмоциональные отношения субъекта привносят в образ новую информацию, отсутствующую в самом объекте. Возникает своеобразное эмоциональное искажение категориальной системы индивидуальных значений.
В выделенной динамической «единице» анализа индивидуальности — система переживаний, значений и смыслов — стягиваются воедино свойства человека как индивида, личности и субъекта деятельности со стороны их представленности во внутреннем мире. Именно благодаря этому «ядру» происходит скрытое от глаз «тайное» созревание индивидуальности человека. Борис Герасимович Ананьев писал: «В этом относительно обособленном от окружающего внутреннем мире складываются комплексы ценностей (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных пережи-
ваний), определенные организации образов и концептов, притязаний и самооценки» [2, с. 328].
Центральным механизмом формирования новообразований, составляющих основные события внутренней жизни, является механизм перевода переживаний в личностные смыслы. В основе этого механизма лежат рефлексия переживаний, их координация с индивидуальной категориальной системой значений, дающая возможность сознательно соотносить переживания со смысловыми образованиями личности и трансформировать наиболее значимые из них в личностные смыслы.
Каким образом это происходит и когда? Ведь многие переживания человека не получают статуса значимых, возникают и исчезают. Лишь некоторые из значимых и важных для человека переживаний активно соотносятся с личностными смыслами и создают с ними динамические целостные системы, дающие ощущение внутренней определенности и полноты. Происходит то, что исследователи жизненного пути человека называют «внутренним событием». Б. Г. Ананьев писал: «Внутренний мир человека работает, и мера напряженности его работы (переработки опыта, выработки собственных позиций и убеждений, пути самоопределения и т. д.) является показателем духовного богатства индивидуальности» [2, с. 328].
Организация рефлексии играет одну из ведущих ролей в активизации координаций внутри системы переживаний, значений и смыслов. Как верно замечают В. Л. Сло-бодчиков и Е. И. Исаев: «Если личность возникает во встрече человека с другими людьми, то индивидуальность — это встреча с самим собой, с собой как Другим... Поэтому индивидуальность предполагает тотальную рефлексию всей своей жизни, обращение, инверсию вглубь себя, выработку критического отношения к способу своей жизни. Поэтому индивидуальность — это всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя» [15, с. 355].
В студенческом возрасте потребность в осмыслении событий своей жизни и опыта своих переживаний велика, однако сам механизм координации этого опыта с когнитивными схемами его интерпретации у многих студентов слабо развит. В большинстве своем они не готовы к решению такого рода задач. Чаще всего студенты просто более или менее удачно интерпретируют события своей жизни, причем эти интерпретации носят ситуативный характер, то есть они привязаны к конкретным ситуациям и не претендуют на выявление глубоких смыслов.
Рефлексия переживаний и тех событий, которые стоят за ними, начинается с вопроса, обращенного к себе. Аутокоммуникация подключает к анализу, осмыслению переживаний систему значений, что делает возможным осознание и соотнесение переработанных переживаний со смысловыми структурами. Психокоррекционная работа со студентами должна начинаться с того, чтобы научить их задавать вопросы себе, анализируя события своей жизни и те переживания, которые эти события вызывают. Ведение дневника является одной из форм анализа, направленной на развитие координации в системе переживаний, значений и смыслов.
В рамках психологической службы НГТУ наряду с использованием других методов психологической коррекции активно применялся в работе со студентами и метод анализа ситуаций с помощью ведения дневника по особым схемам, которые разрабатывались для каждого студента, обращавшегося с личностными проблемами к психологам, индивидуально с учетом его психологических особенностей и жизненной ситуации.
Психологическая служба в вузе может решать различного рода задачи, но центральной в ее деятельности, на наш взгляд, является ориентация на некоторое целостное теоретическое представление, обращение к которому должно формировать тактику и стратегию любой конкретной научно-практической разработки. Модели психологической службы могут быть в зависимости от выбранной концепции разными. В нашем исследовании предлагается подход, в основе которого лежит структурногенетическая концепция Б. Г. Ананьева о развитии индивидуальности как прогрессирующем развитии координации однородных и разноуровневых компонентов ее структуры. В частности, нами был сделан акцент на развитии координации в динамическом ядре индивидуальности, включающем переживания, категориальную «сетку» значений и личностные смыслы. В контексте этих представлений психологическая служба рассматривается как особое социокультурное пространство, восполняющее недостаток развивающего потенциала высшей школы и имеющее целью активизировать процессы в динамической системе переживаний, значений и личностных смыслов, составляющей ядро индивидуальности студентов.
Исследование психологических закономерностей развития отдельных подструктур индивидуальности студентов в вузе, результаты которого приведены выше, отражает наличие определенных противоречий между элементами этой динамической системы.
В частности:
— в когнитивной подструктуре индивидуальности это проявляется в диспропорции развития вербальных и образно-эмоциональных компонентов мышления, а также в недостаточном развитии механизма их координации;
— в аффективной сфере отражается в отсутствии координации переживаний с семантическими структурами сознания, что проявляется в недостаточной «означенности» этих переживаний в категориальной системе значений. Неразвитость указанного механизма приводит к снижению возможностей саморегуляции состояний студентов (особенно в ситуациях нервно-психического напряжения, связанных с различными формами социальной фрустрации);
— в коммуникативной подструктуре индивидуальности студентов проявляется рассогласование между личностным смыслом коммуникативных актов и их психосемантикой.
Указанные выше типы противоречий, являясь потенциально источником развития индивидуальности студентов, в среде вуза не находят конструктивного разрешения, закладывая основу для дезинтеграции внутреннего мира. Рассмотрение типов противоречий внутри динамической системы, составляющей ядро индивидуальности, дает возможность выделить типы индивидуального развития студентов, определить его сильные стороны и дефекты. Б. Г. Ананьев считал наиболее адекватным методом исследования индивидуальности психографический метод, который позволяет осуществить синтез разноуровневых характеристик, а также структурных и генетических связей между ними. Психографическое описание дает возможность исследовать траекторию развития индивидуальности студентов в координатах, задаваемых предлагаемой теоретической моделью. Характер координаций и субординаций внутри динамического ядра индивидуальности у каждого человека имеет свою историю, которую психолог должен исследовать.
Психологическая служба восполняет дефицит развивающего потенциала вуза. На основании проведенных нами исследований разработана концепция психологической службы в вузе как особого социокультурного пространства развития индивидуальности студентов, специфика которого состоит в организации диалога с внутренним миром студентов, активизирующим процессы переживания и рефлексивного осознания внутренних и внешних событий своей жизни.
Предлагаемая к рассмотрению модель развития индивидуальности несомненно нуждается в дальнейшей серьезной разработке, но уже сейчас опыт проведения психологических консультаций и других форм коррекционной работы показывает, что она имеет определенное эвристическое значение: позволяет на основании исследования состояния динамического ядра индивидуальности определять различные типы задержек в развитии и вносить необходимую психологическую коррекцию в этот процесс.
Всякая формализация и создание теоретической модели при обсуждении такого сложного феномена, как индивидуальность человека, могут рассматриваться лишь как некоторое достаточно грубое приближение к отражению истинной природы этого образования. Поэтому приведенные выше рассуждения нужно рассматривать как рабочую гипотезу, раскрывающую, может быть, лишь один из аспектов целостной природы индивидуальности. Как верно замечает Н. А. Логинова: «Развивающаяся индивидуальность не вмещается в строгие логические рамки системного мышления» [7, с. 240].
Особенности развития психологической службы в НГТУ во многом определялись стремлением доказать необходимость таких организационных структур в вузе. Поэтому эффективность комплексных психолого-педагогических воздействий и их влияние на показатели успеваемости, показатели отсева, на состояние социально-психологического климата в академических группах отслеживались достаточно тщательно (особенно на первом этапе ее развития). Объем статьи не позволяет дать развернутое описание всех направлений коррекционной работы, характерной чертой которых была опора на структурно-генетическую концепцию индивидуальности Б. Г. Ананьева и результаты собственных эмпирических исследований, учитывающих специфику технического вуза. Однако есть все основания утверждать, что психологическая служба действительно может оказывать существенное влияние на динамику даже столь сложного для исследования показателя, каким является успеваемость студентов. Как было обнаружено в специальных циклах исследования, показатели успеваемости в экспериментальных группах были статистически значимо выше, чем в контрольных, почти в 3 раза было меньше количество отчисленных, значительно улучшались показатели социально-психологического климата [9, 10].
На разных этапах развития работы по постановке психологической службы светлый образ Бориса Герасимовича Ананьева служил источником творческого вдохновения для многих психологов и преподавателей НГТУ, пытавшихся проникнуть в тайны индивидуальности человека. Нам представляется, что осуществление многолетнего научно-исследовательского проекта, начатого по инициативе и под руководством академика Б. Г. Ананьева в одном из технических вузов Сибири, полностью подтвердило исходные положения его концепции индивидуальности и раскрыло ее важное прикладное значение в создании новых технологий обучения и организации психологической службы в вузе.
1. Ананьев Б. Г. Вклад В. М. Бехтерева в психологическую науку // В. М. Бехтерев и современные проблемы строения и функций мозга в норме и патологии. Л., 1959.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М: Наука, 1977.
4. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.
5. Веккер Л. М. Психические процессы. Мышление и интеллект. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. Т. 2.
6. Кабрин В. И. Транскоммуникация и личностное развитие. Томск: Изд-во ТГУ, 1992.
7. Логинова Н. А. Опыт человекознания. История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб: Изд-во СПбГУ, 2005.
8. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. Т. 2. С. 3-16.
9. Меньшикова Л. В. Роль психологической службы вуза в развитии индивидуальности студентов // Психологический универсум образования человека ноэтического / научн. ред. В. И. Кабрин, Э. И. Мещерякова. Томск: Водолей, 1999. С. 146-154.
10. Меньшикова Л. В., Скок Г. Б. Психологическая служба в вузе. М., 1990.
11. Мещерякова С. И., Меньшикова Л. В. Об участии образных компонентов в процессе работы с математическими моделями физических явлений // Психология технического творчества. М.: Изд-во АПН СССР, 1973. С. 28-33.
12. Мещерякова С. И., Меньшикова Л. В. О влиянии образных компонентов на продуктивность мышления // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. С. 216-219.
13. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968.
14. Скок Г. Б., Меньшикова Л. В., Шеховцова Л. Ф. Связь успешности овладения алгоритмическими методами решения задач с некоторыми психофизиологическими особенностями студентов // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. С. 219-227.
15. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М.: Изд-во «Школа-пресс», 1995.
16. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том.ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997.
17. Шафранская К. Д. К изучению человека в экстремальных условиях (поведение в аварийной ситуации и переживание боли у ожоговых больных: сб. // Человек и общество. Вып. 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.
