CC BY
301
УДК 372.882.161.1
ББК Ч426.839(=411.2) ГСНТИ 14.25.09 Код ВАК 13.00.02
М. А. Алексеева
Екатеринбург, Россия
ПРИЕМЫ ВЫЯВЛЕНИЯ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ РОМАНА А. С. ПУШКИНА «КАПИТАНСКАЯ ДОЧКА»
Аннотация. Предмет статьи — приемы выявления авторской позиции в классическом тексте. Тема раскрывается на примере работы с произведением А. С. Пушкина «Капитанская дочка» в 8 классе. В статье дается краткий обзор методических концепций изучения романа А. С. Пушкина «Капитанская дочка» в школе и предлагается система приемов выявления авторской позиции в произведении на этапах восприятия, анализа и интерпретации текста на уроке литературы, построенном как учебный диалог. Общая логика работы с текстом произведения предполагает работу с системой персонажей, ключевыми эпизодами и повторяющимися мотивами в романе. Особенность предложенной концепции изучения произведения заключается в том, что она строится на основе индивидуального запроса ученической аудитории, что позволяет обеспечить активную деятельность обучающихся на уроке, уточнить и углубить понимание текста и создать условия для рефлексии в ходе работы над сочинением по роману. Предложенная система организации учебных занятий дает возможность избежать иллюзорного знания и понимания текста классического произведения современным школьником. Материалы статьи могут быть использованы в ходе подготовки к урокам литературы в средней школе.
Ключевые слова: авторская позиция, учебные диалоги, анализ литературного произведения, русская литература, исторические романы, методика литературы в школе, литературные герои, система персонажей, литературные мотивы.
M. A. Alekseeva
Yekaterinburg, Russia
METHODS OF FINDING OUT AUTHOR'S POSITION IN THE NOVEL «CAPTAIN'S DAUGHTER» BY A. PUSHKIN
Abstract. The object of the article is classical text, namely ways of finding out author's attitude in it. This theme can be illustrated by the example of the book «Captain's Daughter» (A. Pushkin) that is studied in the 8-th grade. Review of methodological concepts of studying the novel in school is given in the article. Moreover, the article offers the system of methods to identify the author's position on the stages of perception, analysis and interpretation of the text in the Literature classes. The form is educational dialogue. The general logic of working with the text demands working with the system of characters, the key episodes and recurring motifs in the novel. The peculiarity of the proposed concept of studying is that it's based on individual request of student audience. It allows to provide activity among students, clarify and deepen understanding of the text, and create conditions for the reflection during the work on writing an essay. The proposed system of organizing lessons gives an opportunity to avoid illusory knowledge and misunderstanding of the classical text by students. Materials of the article could be used in preparation for the lessons of literature in high school.
Keywords: author's position, educational dialogues, literary analysis, Russian literature, historical novels, methods of teaching literature, characters, system of characters, literary motifs.
Школьное изучение последнего прозаического произведения А. С. Пушкина насчитывает не одно десятилетие. В историко-библиографическом обзоре, посвященном этому вопросу, Т. Е. Беньковская обозначила концепции и стратегии работы с романом «Капитанская дочка» на протяжении полутора столетий. Так, например, она отметила, что традиция изучения романа как произведения о становлении характера героя восходит к В. Я. Стоюнину, а традиция осмысления «Капитанской дочки» как художественного воссоздания исторических событий — к В. В. Водовозову [Беньковская 2003:154155]. Рассмотрев концептуально выстроенные системы уроков по изучению пушкинского текста, исследователь пришла к ясному выводу: «В основе анализа художественного произведения в школе лежит авторское видение, авторское сознание методиста, его мировоззренческая и идеологическая позиция» [Там же: 158].
В современной практике изучения романа А. С. Пушкина наиболее востребованными можно считать концепции В. Г. Маранцмана, Г. И. Беленького, Г. С. Меркина, Т. В. Рыжковой и И. Н. Гуйс (УМК под редакцией И. Н. Сухих). Методически и научно выверенная концепция В. Г. Маранцмана
предполагает изучение романа «Капитанская дочка» в контексте размышлений о личности, судьбе и истории. Ключом к разгадке «Капитанской дочки» методист считает вопросы, связанные со смыслом заглавия, символикой даты 19 октября в творческой биографии А. С. Пушкина, сопоставлением частного человека Гринева и исторической фигуры Пугачева. Система вопросов, опирающаяся на читательские впечатления обучающихся, дает возможность увидеть произведение в сложном сцеплении элементов формы и содержания, рассмотреть вопросы, касающиеся авторской иронии, композиции, сюжета, системы образов и проблематики. В. Г. Маранцман выстраивает систему вопросов к каждому этапу работы с текстом произведения, учитель и ученики могут выбирать те, которые им по силам. Например, для выявления уровня восприятия методист предлагает следующие вопросы: «Представьте себе лицо и позу Гринева, закончившего писать «семейственные записки». (Воображение)»; «Почему повесть названа «Капитанская дочка»?»; «Почему Пугачев трижды спасает Гринева от смерти? (Осмысление содержания)»; «Похожи ли встречи Гринева с Пугачевым и Маши с императрицей? (Осмысление формы на уровне композиции)» и т.д. [Маранцман].
Учитель, взявший за основу программу Г. И. Беленького, во главу угла поставит вопросы соотношения исторической правды и художественного вымысла в романе и проблему взросления главного героя. Г. И. Беленький предлагает рассматривать текст по циклам глав, отражающим этапы становления характера Петра Гринева. В этой логике анализ первых пяти глав будет посвящен крушению иллюзий, анализ У1-ХШ глав выделит фигуру Пугачева и размышления о «сильном и благом потрясении», определившем изменения внутреннего мира рассказчика, а последние главы будут рассматриваться как развернутый эпилог. Наиболее целесообразными методическими приемами при изучении произведения Г. И. Беленький считает аналитическую беседу, сжатый пересказ, выразительное чтение [Беленький 2013: 24].
В программе Г. С. Меркина изучение повести начинается с творческой истории, особое внимание уделяется жанровому своеобразию и образному миру «Капитанской дочки». Предлагается система вопросов и заданий к каждой главе произведения. Приведем пример заданий к главе IX: «Чем могло грозить Гриневу поручение Пугачева? Почему Гринева испугало решение сделать Швабрина комендантом крепости? Охарактеризуйте эпизод «Прошение Савельича». Какие чувства вызвал у вас его поступок? Запишите ключевые слова для ответа на вопрос» [Меркин 2008: 311].
В УМК под редакцией И. Н. Сухих текст пушкинского произведения рассматривается в разделе «О любви — в эпосе» и уроки строятся на основе анализа системы персонажей романа и выявления в ней роли Петра Гринева и Маши Мироновой. В ходе изучения романа уделяется много внимания наблюдению за сюжетом и фабулой, рамочным компонентам текста как элементам композиции, помогающим понять авторскую позицию, работе с интерпретациями образов в иллюстрациях, кинематографе, мультипликации. Цели уроков сформулированы как диагностические: что смогут сделать ученики после урока. Так, например, предложены следующие диагностические цели к заключительному уроку (Почему роман назван «Капитанская дочка»?): Ученики смогут: охарактеризовать Машу Миронову, обосновать свое отношение к этой героине; раскрыть содержание образа Маши и его роль в романе; сопоставить образы Гринева и Маши; объяснить содержание образа Екатерины и его роль в романе; сопоставить образы Екатерины и Пугачева, раскрыть роль этих образов в романе; сопоставить кинематографические решения эпизода «Маша и императрица» в художественных фильмах В. Каплуновского «Капитанская дочка» и А. Прошкина «Русский бунт» и обосновать свои предпочтения; раскрыть художественную идею романа» [Рыжкова, Гуйс 2015: 39-40].
Мы должны согласиться с тем, что при всем единстве образовательного пространства и требований программ и стандартов на конкретном уроке учитель транслирует свою концепцию понимания художественного произведения. Она может быть основана на концепции выбранного учебно-методического ком-
плекса, может опираться на те интерпретации текста, которые учитель считает наиболее полными, интересными, точными, или представлять оригинальную авторскую версию. В зависимости от решаемых задач учитель может варьировать и количество часов на изучение пушкинского произведения (в разных УМК предложены варианты от 4 до 12).
Парадокс ситуации заключается в том, что учитель может потерпеть фиаско на уроке, будучи блистательно подготовленным филологически и вооруженным подробнейшими методическими рекомендациями. Тщательно продуманная и выстроенная концепция разрушается в ситуации неприятия, непонимания или иллюзорного понимания классического текста обучающимися.
Проблемы, связанные со сложностью восприятия классической литературы современными школьниками, обсуждаются уже на протяжении десятилетий, но не только не разрешаются, но и усугубляются с появлением дополнительных источников информации, предлагающими тысячи суррогатных вторичных текстов (готовые домашние задания, краткие пересказы, тексты сочинений), замещающих и подменяющих реальную работу со сложным художественным целым.
Выстроенная учителем система заданий не всегда учитывает конкретные запросы детской аудитории и реальный, а не предполагаемый уровень подготовки. Разрыв между стройной концепцией филологического анализа текста, созданной методистами и учителями, и готовностью / способностью большинства учеников 8 класса работать на предложенном уровне осознания идейно-эстетического своеобразия художественного произведения приводит к увеличению дистанции между современным подростком и классической литературой, в то время как одной из основных задач урока литературы является сокращение этой дистанции и обеспечение целостного восприятия художественного произведения с учетом специфики рода, жанра и культурно-исторического контекста.
Если говорить непосредственно о пушкинской «Капитанской дочке», то трудности восприятия и последующего анализа текста возникают, в основном, по двум хрестоматийным причинам: незнание исторических и культурных реалий и неумение различать позиции героя и позиции автора. Восьмикласснику сложно понять, почему чтение Придворного календаря вызывает у старшего Гринева удивительное волнение желчи, почему француза Бопре выписали из Москвы вместе с годовым запасом вина и прованского масла (и почему в этой фразе звучит авторская ирония), почему в момент осады крепости капитан Миронов просит переодеть Машу в сарафан. К сожалению, разъяснение неясных слов и понятий в ходе урока требует больших ресурсов времени.
Современных изданий «Капитанской дочки», предлагающих полный историко-культурный комментарий, практически нет. Стоит отметить в качестве редкого исключения книгу Леонида Клейна в серии «Интерактивная классика», подготовленную издательством «Клевер-Медиа-Групп» в 2013 году. Помимо текста романа книга включает иллюстрации, досье («все тайны героев»), «интервью» с
Пушкиным, составленное на основе его писем, прозаических и публицистических работ, словарик историзмов и архаизмов, интересные факты, связанные с творческой историей и содержанием произведения, перечень экранизаций и контрольные вопросы на знание текста. Работа с этим изданием отчасти позволяет восполнить отсутствующий в сознании современного подростка историко-культурный контекст произведения.
Проблема восприятия и понимания текста также связана с затруднениями обучающихся в работе с элементами формы. Как свидетельствуют ежегодные отчеты и методические материалы ФИПИ, на экзамене по литературе в процессе итоговой аттестации выпускники не демонстрируют умения воспринимать значимые элементы формы художественного произведения как важные средства раскрытия авторского замысла.
Основная проблема, связанная с романом «Капитанская дочка», — неразличение позиции героя-рассказчика и позиции автора. Кроме того, очень немногие обучающиеся могут увидеть двойственность и в самой позиции рассказчика. Поэтому в начале работы над текстом романа учитель должен обозначить эту дистанцию, указать на те детали, эпизоды, фрагменты текста, которые обычно не оказываются в центре внимания восьмиклассников, думающих, что они прочитали роман и поняли его.
Начиная работу с текстом произведения, учитель может задать вопрос о том, сколько лет Гриневу, когда он пишет свои мемуары. Первой реакцией обычно является удивление, а потом стройный хор: «Семнадцать». Но семнадцать лет тому Петруше Гриневу, который в 1773 году принимает участие в событиях Пугачевского восстания. В своих записках он замечает, что дожил до кроткого царствования императора Александра (эпизод шестой главы романа, когда Гринев становится свидетелем расправы над башкирцем, у которого отрублен язык). Это дает возможность не только приблизительно определить возраст мемуариста (если в 1773 ему 17-18 лет, то в 1801 — 45, возможно, записки создаются еще позже, тогда Гриневу уже за 50 лет), но и наметить выход к авторской позиции. Рассказчик пишет: «Молодой человек! Если записки мои попадутся в твои руки, вспомни, что лучшие и прочнейшие изменения суть те, которые происходят от улучшения нравов, без всяких насильственных потрясений» [Пушкин 2009: 1093]. Автору хорошо известна история воцарения Александра, которую сложно назвать отсутствием насильственного потрясения. Здесь дистанция между автором и рассказчиком, которая должна быть осознана обучающимися, проявляется наиболее очевидно.
Вспомним также историю помилования Гринева. В своих записках он замечает: «Я не мог не подивиться странному сцеплению обстоятельств: детский тулуп, подаренный бродяге, избавлял меня от петли, и пьяница, шатавшийся по постоялым дворам, осаждал крепости и потрясал государством!» [Пушкин: 1099]. Растиражированная версия, гласящая, что Гринев был помилован в знак благодарности за подаренный заячий тулупчик, не учитывает дистанции между автором и персонажем и тоже
приводит к иллюзорному пониманию текста. Подобное иллюзорное понимание возникает и в том случае, когда фразу «Не дай бог увидеть русский бунт, бессмысленный и беспощадный» прямо приписывают автору по принципу «автор согласен с героем, потому что он тоже дворянин, но в условиях цензуры не мог высказываться прямо и открыто, поэтому передал право голоса Гриневу».
Решить обозначенные проблемы можно с помощью следующих методических приемов. Во-первых, следует в полной мере использовать принцип избирательности школьного анализа текста. Комплексный анализ текста, предполагаемый многими методическими рекомендациями, оказывается задачей слишком высокого уровня сложности для большинства обучающихся. Это задание олимпиад-ного уровня сложности, требующее развитых литературных способностей и навыков глубокого филологического анализа текста, возможно, эта деятельность может быть перенесена в формат индивидуальной проектной работы, подготовки к олимпиадам, внеурочной деятельности. На уроке стоит учитывать реальный уровень подготовки обучающихся.
Возможным решением проблемы может стать работа с небольшими фрагментами текста, замедление процесса восприятия, подробная и тщательная работа не с целым, а с частью, в которой, тем не менее, можно увидеть отражение принципов изображения мира и человека. В небольшом фрагменте текста (главе, эпизоде, даже абзаце или предложении) проявляются особенности авторского выбора ракурса, отбора деталей, подбора средств выразительности. Работая с ограниченным фрагментом текста, мы можем более быстро подготовиться к его восприятию, более тщательно его проанализировать, более глубоко понять.
Можно сосредоточить внимание на одном аспекте художественного целого, помещенного в фокус зрения. То, что остается на периферии, может быть обозначено, но не требует досконального анализа и тщательной прорисовки деталей. Сосредоточенность на одной цели в каждый момент времени позволит ученику самостоятельно и сформулировать задачу, и определить наиболее оптимальный путь движения к цели, и отрефлексировать свои действия, что, собственно, и требуется в соответствии с современными образовательными стандартами, основная беда которых заключается в том, что рассчитаны они на ту идеальную модель ученика, которая зафиксирована в сознании составителей и не всегда совпадает с массовой практикой.
С этой точки зрения работа с произведением «Капитанская дочка» в 8 классе может стать моделью работы над ключевым аспектом любого произведения — авторской позицией и приемах ее выражения. Основная задача при работе с «Капитанской дочкой» может быть сформулирована как поиск приемов выражения авторской позиции. Сложность поставленной задачи очень высокая, но это и позволит создать на занятиях обстановку удивления, исследования, открытия, позволит сопоставить открытое самостоятельно знание и понимание с готовыми интерпретациями и убедиться, что самостоятельно открытый смысл гораздо интереснее заданного.
Первый прием, о котором было сказано выше, — обнаружение дистанции между автором и героем. Обычно это открытие провоцирует повторное чтение романа и понимание того, что роман не так прост, как кажется на первый взгляд.
Далее работа строится на основе конкретного запроса аудитории и учитывает уровень подготовленности обучающихся.
Этап 1. Диагностика уровня восприятия. Подготовка к восприятию. Актуализация знаний. Построение парадигмы работы с текстом.
Методические рекомендации предлагают широкий выбор видов деятельности обучающихся на этом этапе: заочная экскурсия с Пушкиным по местам Пугачева, рассказ о творческой истории произведения, размышления о его жанровой специфике и т.д. В нашем случае мы дополняем эти виды деятельности двумя заданиями: «Вопросы к тексту» и «Система персонажей».
Задание «Вопросы к тексту» предполагает, что обучающиеся формулируют пять вопросов к тексту романа А. С. Пушкина «Капитанская дочка». Формулировка задания может варьироваться: «Задайте пять вопросов к тексту произведения»; «На какие вопросы Вы хотите получить ответ в ходе работы с текстом?»; «Задайте два «тонких» и три «толстых» вопроса к тексту»; «О чем бы вы спросили А. С. Пушкина, если бы встретились с ним 19 октября 1836 года?» и т.п.
Получив около сотни вопросов, учитель должен их проанализировать, систематизировать и внести изменения в намеченный план работы с текстом произведения на уроках. В ходе этой работы можно определить, на каком уровне готов работать каждый: на уровне фактической информации (вопросы «Где служил Гринев?»; «Кто такой Швабрин?»; «Как звали родителей Маши Мироновой»?) или на уровне концептуальной информации («Почему Швабрин показан таким подлецом?»; «Почему родители Гринева сначала были против его женитьбы на Маше, а потом дали согласие?»; «Как Гринев относится к Савельичу?»). Полученные вопросы должны быть включены в планы занятий, кроме того, они могут стать вопросами контрольных работ и темами сочинений. Анализ вопросов также позволит учителю определить «слепую зону» текста — то, что осталось вне внимания, но, как считает учитель, является важным для понимания смысла произведения. Часто в эту зону попадает образ Екатерины, визиты Гринева к пугачевцам, калмыцкая сказка Пугачева. Эти вопросы становятся сферой деятельности учителя, скорее всего, именно он будет обращать на них внимание по ходу работы, предлагая новый уровень понимания авторского замысла. Важно, чтобы дети услышали на уроках свои вопросы, это даст возможность выстроить более продуктивный диалог и активизировать читательскую и творческую деятельность обучающихся на уроках.
Второе задание на первый взгляд кажется простым. Учитель напоминает о системе персонажей в эпическом тексте, о функциях главных, второстепенных и эпизодических героев и просит нарисовать систему персонажей романа «Капитанская дочка» распределив героев по «орбитам» и указав с помо-
щью условных обозначений отношения между ними. Систему обозначений каждый придумывает самостоятельно. Обычно красной толстой прямой обоюдоострой стрелкой обозначается «любовь», черной — «враги», а синей или зеленой волнистой — отношения «слуга — хозяин». Созданную схему необходимо прокомментировать — объяснить свою логику.
Трудности начинаются по ходу выполнения работы. Надо распределить героев на схеме так, чтобы, например, родители Маши Мироновой и Маша оказались рядом. Вторая трудность связана с неоднозначностью определения статуса персонажей. На место главного героя могут претендовать Гринев (рассказчик), Пугачев (дал имя историческому событию), Маша Миронова (на нее указывает заглавие). Кроме того, как отмечает А. Б. Есин, категорию персонажа можно определять по двум разным параметрам. Первый — степень участия в сюжете. Второй — степень важности для раскрытия сторон художественного содержания [Есин 2010:135]. Поэтому императрица Екатерина — эпизодический персонаж по степени участия в сюжете, приводящий историю к благополучной развязке, но первостепенно важный образ для понимания пушкинской идеи милосердия правителя.
Анализ выполнения этого задания позволяет учителю диагностировать уровень знания текста (Включены ли в систему Палашка, Хлопуша и Бело-бородов, родители Гринева? Какую позицию они занимают? С кем связаны?); определить первичные читательские установки и «пробелы». На одних схемах отмечены как главные персонажи Маша и Петр и в центре внимания — любовная интрига — этим ученикам будут предложены задания по сюжетной линии «История любви Петра Гринева и Маши Мироновой». На других схемах мы видим, что в центре — образ Пугачева, крупными знаками обозначена его свита, а родителей Гринева нет — можно предполагать установку на размышления об истории и Пугачевщине и готовить индивидуальные задания по этой проблеме. На третьих схемах в центре изображены Маша, Гринев и Пугачев, а Шваб-рин где-то на периферии рядом с родителями Гринева и генералом в Оренбурге — предложим задание о Швабрине, чтобы восстановить истинные связи образов в системе. Екатерина II в большинстве случаев обозначается на позиции эпизодического персонажа где-то рядом с Палашкой, но не соединяется никакими линиями с другими персонажами — определяется поле деятельности учителя.
Анализ систем персонажей позволяет уточнить уровень восприятия и понимания текста и расставить актуальные для данной аудитории акценты в ходе работы с текстом произведения. Предположим, на вопрос о самых важных героях и самой интересной сюжетной линии романа мы получили ответ «Гринев и Пугачев» и «Гринев и Маша Миронова», но мы хотим проявить отсутствующую в большинстве систем связь «Пугачев — Екатерина». Тогда система уроков будет строиться вокруг этих персонажей с включением элементов анализа ключевых эпизодов текста.
Покажем некоторые приемы работы с системой персонажей в ходе анализа текста.
Гринев и Пугачев (уроки 3-4)
Этап подготовки к восприятию текста. Слово учителя: Мы начали читать / перечитывать роман А. С. Пушкина «Капитанская дочка» и выполнили достаточно сложное задание — построили систему персонажей произведения. Кстати, где бы был образ автора на этой схеме?
(проверка д/з) Возьмите Ваши схемы.
Работаем в парах (у Вашего соседа по парте тоже должна быть схема)1
1.1. Посмотрите, кто из героев романа в центре Вашей схемы?
Объясните Ваш выбор соседу. Выслушайте его ответ. Совпали? Очень хорошо. Не совпали? Видите ли вы преимущества позиции соседа?
1.2. Как вы определили отношения «Гринев — Швабрин»? Найдите на схеме. Уточните условные обозначения. Сопоставьте с мнением соседа. Совпали? Хорошо. Не совпали? В чем преимущества Вашей позиции?
1.3. Какую позицию занимает Екатерина? С кем этот персонаж соединен на Вашей схеме? Какими отношениями?
1.4. Как Вы обозначили отношения «Гринев — Пугачев»? Как Вы определите эти отношения? Сравните с вариантом соседа. Лучший из двух вариантов готовьтесь озвучить... (варианты записываем на доске и отмечаем, что герои соединены).
Объявляем тему урока: «Гринев и Пугачев — .» (далее читаем записи на доске). Отношения между ними могут быть обозначены как «друзья», «приятели», «враги», «дворянин и крестьянин», «диалоги» и т.п. Принимаем все варианты, даже самые странные и непонятные на первый взгляд.
Этап постановки учебной задачи. Вымышленный персонаж и персонаж, у которого есть исторический «двойник». Дворянин и крестьянин. Офицер, присягнувший императрице, и .кто? Как мы можем назвать Пугачева, чтобы проявился принцип антитезы? (самозванец, объявивший себя царем.) Какие вопросы у нас возникают, когда мы сопоставляем этих героев в произведении А. С. Пушкина? (Вопросы, частично взятые из вопросов к тексту, сформулированных на первом уроке или до него, записываем. Можем включить в размышление и свои вопросы: «Для чего автор объединяет их в своем произведении?» Важно построение общего диалога с текстом, в котором ведущая роль отводится тексту и ученику, а не учителю).
Этап анализа текста. Работаем с текстом второй главы романа. Она называется «Вожатый». Сколько эпизодов в этой главе? Встреча — сон — на постоялом дворе — у генерала в Оренбурге. Какой эпизод выбираем для работы? Встреча.
Для дальнейшей работы каждый получает карточку с вопросами и выбирает те, которые покажутся наиболее интересными, легкими, сложными2.
1 Если у соседа нет схемы, он садится за первые парты, где лежат схемы, составленные предшественниками или обучающимися параллельных классов.
2 В карточках есть вопросы, составленные обучающимися — М. А.
На работу отводится 10 (15) минут. За это время можно успеть подготовить ответ на один или несколько вопросов.
Критерии качества подготовки также выдаются каждому:
• Ваш ответ должен быть прямым ответом на заданный вопрос.
• Ответ должен быть аргументированным, в качестве аргументов должен быть использован материал текста.
• Объем ответа — не менее 5 предложений.
• Вывод должен прозвучать убедительно.
При выполнении заданий можно работать самостоятельно, можно задавать вопросы учителю или обращаться к книгам или ресурсам Интернета.
Вопросы:
1. Найдите слова, которыми назван Пугачев в этой главе. Составьте цепочку. Почему в ней нет имени или фамилии персонажа?
2. Найдите в главе слова, связанные с погодными условиями. Как Вы объясните тот факт, что встреча героев происходит во время метели?
3. Схематически обозначьте положение персонажей в момент встречи. Какую роль в этом эпизоде играют Савельич и ямщик?
4. Сопоставьте сцену встречи Гринева и Вожатого и сон Петруши Гринева. Что их объединяет? Почему Гринев видит во сне возвращение домой? Кто такой «посаженый отец»? Появится ли еще в тексте страшный мужик с топором? Какой смысл Вы видите в эпизоде «сон Гринева»? С какой целью автор включает этот сон во вторую главу?
5. Как можно определить отношение Гринева и Савельича к встреченному незнакомцу в эпизоде «Гринев благодарит Вожатого»? С каким настроением незнакомец принимает заячий тулуп? Как раскрываются в этом эпизоде характеры персонажей? Как относится к незнакомцу Гринев? Савельич? Можем ли мы понять авторскую позицию?
6. Как вы поняли смысл названия главы? Почему в качестве эпиграфа даны слова народной песни? Как связан эпиграф с событиями главы?
Через 10-15 минут работа завершается и каждый находит себе собеседника. Это снова может быть сосед по парте, а может быть и другой человек. В парах определяется очередность ответов.
Каждый слушает подготовленный ответ на один из вопросов — по выбору отвечающего. Задает дополнительный вопрос. Оценивает ответ. Отмечает в рабочей тетради собеседника номер вопроса, пишет свой дополнительный вопрос и ставит отметку, заверенную своей фамилией и подписью.
Подведение итогов.
• Кто услышал хороший ответ на первый вопрос? В чем суть этого ответа?
• Кто узнал что-то новое, слушая ответ на второй вопрос? В чем новизна этого ответа?
• Кто увидел новые связи между персонажами, слушая ответ на третий вопрос?
• Кто ощутил состояние Петруши Гринева, сопоставляя сцены сна и встречи? Каково это состояние?
• Кто понял, как выражена авторская позиция в сцене «Гринев дарит Вожатому тулуп»?
• Как вы можете объяснить смысл названия главы и эпиграфа к ней?
Какие вопросы были заданы дополнительно? («С какими эпизодами связаны эпизоды второй главы?»; «Когда мы в следующий раз увидим образ Пугачева?»; «Почему Гринев скоро позабыл о вьюге, вожатом и тулупчике?»)
Д/З
1. Подготовить ответ на вопрос «Чем занят Гринев в Белогорской крепости»? (главы 3-5)
2. Кто управляет делами в крепости?
3. Что объединяет Гринева и Швабрина?
4. Марья Ивановна Миронова — очаровательная и милая барышня. Почему отец Петра Гринева против женитьбы сына?
5. Кто сообщил отцу Петра Гринева о дуэли? Напишите письмо Андрею Петровичу Гриневу от лица этого персонажа.
Выявление авторской позиции становится основной задачей в ходе анализа ключевых эпизодов произведения. Покажем эти приемы на примере анализа эпизода «Казнь» главы «Приступ».
Этап подготовки к восприятию. Вступительное слово учителя: В прошлый раз мы говорили об обстоятельствах пребывания Петруши Гринева в Бело-горской крепости. Крепость — новый дом, новая «семья» Гринева (Василисе Егоровне вместо сына). Служба не обременяет: комендант командует своими солдатами-инвалидами в халате, учит их, как различать лево-право, получив письмо о Пугачеве, надеется на лучшее («отсидимся...»). Гринев произведен в офицеры, но занят чтением, сочинением стихов, разговорами со Швабриным, обедами у коменданта. строит жизненные планы, связанные с Машей Мироновой, но получает гневное письмо отца, который отказывается благословить брак Петра и Маши. Возникает и развивается антитеза «Гринев — Швабрин»: Гринев — удачлив в любви и поединках. Честен, наивен, неопытен. Швабрин — убийца. Не чужд подлости, навета, клеветы, злословия. Одним из механизмов развития сюжета становится перипетия, связанная с дуэлью Гринева и Швабрина, о которой кто-то сообщает Андрею Петровичу Гриневу...
Проверяем домашнее задание — «Письмо А. П. Гриневу» (заслушиваем 2-3 ответа, комментируем соблюдение стиля, содержание, форму). Гринев предполагает, что автор письма — Швабрин. С ним соглашаются и восьмиклассники, хотя предлагают письма и от Василисы Егоровны, и от Ивана Игнатьевича. Возникает повод для диалога о предпочтительном авторстве и о том, почему это письмо отсутствует в тексте романа, в то время как письма других героев приведены.
Мы помним, что в финале V главы отметили парадоксальное суждение: «Неожиданные происшествия, имевшие важное влияние на всю мою жизнь, дали вдруг моей душе сильное и благое потрясение». Почему происшествия, связанные с жестокой Пугачевщиной, соединены с «благим» потрясением? (заслушиваем 1-2 ответа).
Вы, конечно, прочитали и VI главу — «Пугачевщина». Почему Белогорская крепость не могла противостоять натиску войск Пугачева? (отсутствие оружия, предательство казаков, отсутствие организованного боеспособного гарнизона, неверие в силу противника и нежелание увидеть прямую угрозу).
Сегодня мы работаем с текстом VII главы «Приступ». Открываем начало главы и обращаем внимание на состояние Гринева: «Я чувствовал в себе великую перемену: волнение души моей было мне гораздо менее тягостно, нежели то уныние, в котором еще недавно был я погружен. С грустию разлуки сливались во мне и неясные, но сладостные надежды, и нетерпеливое ожидание опасностей, и чувства благородного честолюбия» [Пушкин: 1095]. Уточняем значение выделенных слов, работаем со словарями; предполагаем, с чем могут быть связаны сладостные надежды, чем благородное честолюбие отличается от неблагородного, почему Петр Гринев с нетерпением ожидает опасностей, и делаем выводы о том, как этот фрагмент характеризует Петра Гринева.
Продолжаем работать с текстом главы. Какой эпизод вы бы назвали в ней ключевым? Почему? Можно ли говорить, что это один из кульминационных эпизодов романа? (Вспоминаем, что такое кульминация. Если не вспоминается, отмечаем на полях, что дома надо посмотреть в словарях элементы сюжета.) Обращаемся к эпизоду «Казнь» и обозначаем конфликты, которые в этом эпизоде разворачиваются: спокойная жизнь в крепости — стихия бунта, герой — на грани жизни и смерти, дворянин — и предводитель крестьянского восстания.
Намечаем общую логику работы с эпизодом, которой будем придерживаться и впредь (записываем на доске и в тетрадях).
План анализа эпизода:
• Место в сюжете и композиции.
• Хронотоп (рисуем).
• Мизансцена. Герои. Детали.
• Проблема.
• Позиции сторон. Мысли, слова, поступки героев // мотивы, комментарии, средства выражения авторской позиции. Детали.
• Связь с другими эпизодами.
• Смысл эпизода / Основная мысль эпизода / Идея эпизода.
Этап анализа текста: работаем в режиме комментированного чтения, по ходу записывая основные выводы.
Пример: «Комендант, Иван Игнатьич и я мигом очутились за крепостным валом; но обробелый гарнизон не тронулся. "Что ж вы, детушки, стоите?" — закричал Иван Кузмич. — "Умирать, так умирать: дело служивое!" В эту минуту мятежники набежали на нас и ворвались в крепость. Барабан умолк; гарнизон бросил ружья; меня сшибли было с ног, но я встал и вместе с мятежниками вошел в крепость. Комендант, раненный в голову, стоял в кучке злодеев, которые требовали от него ключей. Я бросился было к нему на помощь: несколько дюжих казаков схватили меня и связали кушаками, приговаривая: "Вот ужо вам будет, государевым
ослушникам!" Нас потащили по улицам; жители выходили из домов с хлебом и солью. Раздавался колокольный звон. Вдруг закричали в толпе, что государь на площади ожидает пленных и принимает присягу. Народ повалил на площадь; нас погнали туда же» [Пушкин: 1096-1097]. Обозначаем и комментируем оппозиции: офицеры / гарнизон / народ / казаки / «государь». Как Гринев воспринимает войско Пугачева? Как дюжие казаки называют офицеров? Почему? Почему народ выходит с хлебом и солью? Как озвучена сцена? (Барабан замолкает, звучит колокольный звон, потом мы отметим, что утихает он в момент представления Пугачеву офицеров гарнизона).
В ходе работы над эпизодом мы подходим к ответу на ключевой вопрос: «Почему Пугачев помиловал Гринева?». Первая версия — благодарность за подаренный тулупчик. Мы записываем ее и думаем, чья это позиция — героя или автора. Выясняем, что это позиция героя. Как определить авторскую позицию? В поисках ответа на вопрос выявляем композицию эпизода: Гринев готовится повторить ответ Ивана Кузьмича и Ивана Игнатьевича, назвать Пугачева вором и самозванцем, с честью принять смерть, но далее следует заступничество Савельича: «Что тебе в смерти барского дитяти? Отпусти его!» [Пушкин: 1097]. Думаем, какую роль может играть заступничество Савельича. Он человек из народа, и если Пугачев объявляет себя крестьянским царем, то он должен продемонстрировать свою власть и всемогущество — может казнить, может и миловать. Версию отмечаем, как и предыдущую. Иногда звучит версия о том, что Пугачев помиловал Гринева, так как нуждался в верных и смелых соратниках. Ее тоже принимаем во внимание.
Следует отметить, что на уроке учитель должен услышать все версии учеников и даже в самой странной и неточной найти «зерно истины». Когда ученик видит, что его версия учитывается в общих рассуждениях, у него возникает ощущение причастности к поискам смысла, снижается страх дать неверный ответ и быть отвергнутым.
Задача учителя — корректировать ход размышления и предлагать новый материал для построения общей гипотезы смысла. Например, учитель может вспомнить эпизод предыдущей встречи Гринева и Пугачева в главе «Вожатый» и сон Гринева, где страшный мужик подменяет отца Гринева Андрея Петровича, а матушка говорит: «Это твой посаженый отец; поцелуй у него ручку, и пусть он тебя благословит» [Пушкин: 1077]. Обнаруживаем буквальное совпадение реплик матушки Гринева во сне и реплики Савельича в эпизоде «Казнь»: «Не
упрямься! Что тебе стоит? Плюнь да поцелуй у злод... (тьфу!) поцелуй у него ручку» [Пушкин: 1097]. Думаем над этим совпадением и приходим к выводу о странной подмене отца фигурой Пугачева. Объясняя эту подмену, мы можем прийти к выводу о том, что не только Пугачеву нужен верный соратник, но и о том, что Гриневу нужен «вожатый» в стихии истории. Сюжетная линия «Гринев и Пугачев» явно не завершена, поэтому Гринев помилован, а в сюжете романа будут даны еще несколько встреч Пугачева и Гринева, которые могут стать предметом подробного анализа на следующих уроках.
Работая с главой «Приступ», можно обратить внимание и на странное сочетание слов: «Меня подняли и оставили на свободе. Я стал смотреть на продолжение ужасной комедии» [там же]. Гринев становится свидетелем трагических событий, почему вдруг возникает слово «комедия»? Предполагаем, что появление этого слова в данном контексте может быть тоже связано с авторской позицией. В размышлениях об этом можно апеллировать к работе С. А. Лурье «История литературы как роман»: «Постоянный мотив «Капитанской дочки» — самозванство. Повторяющийся эффект — разоблачение. Первая же глава преважно называется «Сержант гвардии», но читатель встречает в ней заурядного провинциального недоросля, и слыхом не слыхавшего о службе. <...> Пугачев, восседающий на крыльце в высокой собольей шапке с золотыми кистями, и Швабрин, обстриженный в кружок и в казацком кафтане, — самозванцы и ряженые» [Лурье].
Дальнейшая работа с текстом романа «Капитанская дочка» строится на основе работы с ключевыми эпизодами по выбору учителя и учеников. Основная задача — выявить авторскую позицию во фрагменте текста и сформулировать ее понимание.
Завершается работа над романом «Капитанская дочка» подготовкой к сочинению. Отметим ключевые особенности работы над традиционным жанром. Темы формулируют сами обучающиеся (это может быть вопрос, озвученный в начале работы с текстом, вопрос, обсуждаемый на уроке, или вопрос, возникший по ходу размышлений). Работа над сочинением проводится в несколько этапов: работа с темой сочинения, составление черновой редакции текста, редакторская правка, итоговый вариант текста сочинения. На каждом этапе обучающиеся получают обратную связь от преподавателя. Первый этап — работа с темой сочинения. Возможные варианты: составление логографа, определение ключевых понятий и составление тезисного плана, интеллект-карта, цитатный план. Приведем алгоритм составления тезисного плана (Таблица).
Таблица
Последовательность действий Пример работы1
1. Записываем формулировку темы сочинения: Почему Екатерина поверила Маше Мироновой?
2. Находим ключевые понятия темы, выписываем, даем определения. Екатерина — эпизодическая героиня романа, императрица, которая притворилась обычной дамой, гуляющей в парке. Маша Миронова — главная героиня романа, невеста Гринева, которая поехала его выручать.
3. Задаем вопросы к теме (от 3 до 7). Один или несколько вопросов должны быть вопросами рассуждения и выявления причинно-следственных связей, один или несколько вопросов должны быть связаны с авторской позицией. В чем Екатерина поверила Маше? Что в рассказе Маши вызвало доверие Екатерины? Почему Екатерина не сказала, что она и есть императрица? Как вела себя Маша Миронова во время встречи? Как императрица слушала Машу? Почему автор этим эпизодом заканчивает основной сюжет романа?
4. Выстраиваем вопросы в той последовательности, которая определит логику будущего текста. Можем дополнить перечень вопросов, объединить их, некоторые исключить. 1. Как вела себя Маша Миронова во время встречи? 2. Почему Екатерина не сказала, что она и есть императрица? 3. Как императрица слушала Машу? 4. Что в рассказе Маши вызвало доверие Екатерины? 5. Что последовало за разговором Маши и императрицы? 6. Почему автор этим эпизодом заканчивает основной сюжет романа?
5. Последовательно формулируем ответы на вопросы (полные двусоставные предложения) и записываем получившиеся тезисы. 1. Во время встречи с императрицей Маша ведет себя спокойно и уверенно идет к своей цели. 2. Возможно, императрице было интересно, о чем ей расскажет незнакомая девушка. 3. Императрица слушала Машу очень внимательно. 4. В рассказе Маши императрице понравились ее искренность и пылкость, она поняла, что Маша готова защищать своего возлюбленного. 5. После разговора Маши и императрицы судьба Гринева была решена. 6. Автор показывает, что человеческие отношения гораздо важнее отношений «правитель» — «подданный». Именно они могут изменить судьбу героя к лучшему.
6. Подбираем аргументы (находим необходимые эпизоды, выписываем ключевые фразы). - Вы сирота: вероятно, вы жалуетесь на несправедливость и обиду? - Никак нет-с. Я приехала просить милости, а не правосудия (1123). «Лицо ее, полное и румяное, выражало важность и спокойствие, а голубые глаза и легкая улыбка имели прелесть неизъяснимую» (Там же); - Ах, неправда! — вскрикнула Марья Ивановна. - Как неправда! — возразила дама, вся вспыхнув. (Там же).
7. Пишем черновой вариант текста.
Учитель сначала проверяет только работу с темой сочинения, анализирует ошибки, пишет отзыв, отмечает находки и интересные формулировки, дает рекомендации по исправлению ошибок, определяет направления дальнейшей работы над текстом сочинения, проводит индивидуальные консультации. Ученики могут предложить интересные темы: «Почему родители Петра Гринева все же дали разрешение на брак с Машей?», «Как Гринев относится к Пугачеву?»; «Почему и Пугачев, и Екатерина по-
1 Пример работы с темой ученицы 8 класса Соколовой Д.
миловали Гринева?» и т.п. Формулировки тем могут быть скорректированы, но не стоит требовать замены темы, которая учителю кажется «неправильной». Например, ученик предлагает тему «Почему Гринев взрослеет именно в Белогорской крепости?» и строит свое размышление на том, что в крепости более свежий воздух, чем в Петербурге. Не отвергая неожиданную гипотезу, дополняем ее тем, что важен не только воздух и простор, но и люди, с которыми Гринев в крепости встретился. Получаем тему «Проблема социального неравенства в романе «Капитанская дочка» и с интересом наблюдаем за работой над ней, переводя социально-исторический очерк в сочинение по художественному тексту.
Анализ тем сочинений и индивидуальные консультации дают возможность каждому обучающемуся предложить свой вариант интерпретации текста произведения и почувствовать себя в ситуации автора оригинального текста.
В целом предложенная модель работы над приемами выявления авторской позиции в классическом тексте приводит обучающегося к верному пониманию произведения, дает возможность сопоставить разные интерпретации, сформулировать оригинальное суждение и удивиться: «Надо же, как у Пушкина, оказывается, все сложно!».
ЛИТЕРАТУРА
Беленький Г. И. Уроки литературы в 8 классе: методические советы к учебнику-хрестоматии «Литература. Начальный курс». — М.: Мнемозина, 2013. — 143 с.
Беньковская Т. Е. Изучение романа А.С. Пушкина «Капитанская дочка» в методических системах XIX-XX веков // Третьи Международные Измайловские чтения, посвященные 170-летию приезда в Оренбург А.С. Пушкина. 9-10 окт. 2003 г.: материалы. В 2-х частях. Ч. 2. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. — С. 153-161.
Есин А. Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: учебное пособие. — 10-е изд. — М.: Флинта: Наука, 2010. — 248 с.
Лурье С. А. История литературы как роман // С. А. Лурье. Такой способ понимать [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.e-reading.club/chapter.php/1030873/41/Lure_-_Takoy_sposob_ponimat.html (дата обращения 05.12.2016).
Маранцман В. Г. Литература. Методические рекомендации. 8 класс. Книга для учителя [Электронный ресурс] / под ред. В. Г. Маранцмана. — Режим доступа: http: //www. pro sv.ru/ebooks/Marancman_Literatura_8kl_Meto d/index.html (дата обращения 12.12.2016).
Меркин Г. С. Литература. 8 класс: учебник для общеобразовательных учреждений: в 3 ч. Ч. 1 / авт. -сост. Г. С. Меркин. — 4-е изд. — М.: ООО «ТИД «Русское слово — РС», 2008. — 360 с.
Пушкин А. С. Полное собрание сочинений в одном томе. — М.: «Издательство АЛЬФА-КНИГА», 2009 — 1214 с.
Рыжкова Т. В. Литература. 8 класс: книга для учителя: методическое пособие: основное общее образование / Т. В. Рыжкова, И. Н. Гуйс. — М.: Издательский центр «Академия», 2015. — 256 с.
REFERENCES
Belen 'kiy G. I. Uroki literatury v 8 klasse: meto-dicheskie sovety k uchebniku-khrestomatii «Literatura. Na-chal'nyy kurs». — M.: Mnemozina, 2013. — 143 s.
Ben'kovskaya T. E. Izuchenie romana A.S. Pushkina «Kapitanskaya dochka» v metodicheskikh sistemakh XIX-XX vekov // Tret'i Mezhdunarodnye Izmaylovskie chteniya, posvyashchennye 170-letiyu priezda v Orenburg A.S. Pushkina. 9-10 okt. 2003 g.: materialy. V 2-kh chastyakh. Ch. 2. — Orenburg: Izd-vo OGPU, 2003. — S. 153-161.
Esin A. B. Printsipy i priemy analiza literaturnogo pro-izvedeniya: uchebnoe posobie. — 10-e izd. — M.: Flinta: Nauka, 2010. — 248 s.
Lur'e S. A. Istoriya literatury kak roman // S. A. Lur'e. Takoy sposob ponimat' [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://www.e-reading.club/chapter.php/1030873/41/Lure_-_Takoy_sposob_ponimat.html (data obrashcheniya 05.12.2016).
Marantsman V. G. Literatura. Metodicheskie reko-mendatsii. 8 klass. Kniga dlya uchitelya [Elektronnyy resurs] / pod red. V. G. Marantsmana. — Rezhim dostupa: http://www.prosv.ru/ebooks/Marancman_Literatura_8kl_Meto d/index.html (data obrashcheniya 12.12.2016).
Merkin G. S. Literatura. 8 klass: uchebnik dlya ob-shcheobrazovatel'nykh uchrezhdeniy: v 3 ch. Ch. 1 / avt.-sost. G. S. Merkin. — 4-e izd. — M.: OOO «TID «Russkoe slo-vo — RS», 2008. — 360 s.
Pushkin A. S. Polnoe sobranie sochineniy v odnom tome. — M.: «Izdatel'stvo AL"FA-KNIGA», 2009 — 1214 s.
Ryzhkova T. V. Literatura. 8 klass: kniga dlya uchitelya: metodicheskoe posobie: osnovnoe obshchee obrazovanie / T. V. Ryzhkova, I. N. Guys. — M.: Izdatel'skiy tsentr «Akad-emiya», 2015. — 256 s.
Данные об авторе
Мария Александровна Алексеева — кандидат филологических наук, заместитель директора по учебной работе, заведующий кафедрой филологии, Уральский федеральный университет имени первого президента России Б. Н. Ельцина, специализированный учебно-научный центр (СУНЦ УрФУ) (Екатеринбург). Адрес: 620137, Россия, г. Екатеринбург, ул. Данилы Зверева, 30. E-mail: pfdrfa1123@mail.ru; m.a.alexeeva@urfu.ru.
About the author
Maria Alexandrovna Alexeeva is a Candidate of Philology, Deputy Director of Studies and Educational Work, Head of Philology Department, Specialized Educational Scientific Center of the Ural Federal University (Yekaterinburg).
