CC BY
0
The use of the digital educational resources for the formation of the financial literacy in the process of studying Mathematics
The article deals with the problem of the formation of the financial literacy of the schoolchildren. There is given the analysis of the learning and teaching literature of the school course of Mathematics, the teaching materials "Financial literacy" and some digital educational resources. The authors give the results of the questionnaire, studying the attitude of the senior schoolchildren to the educational process of solving the economic tasks.
А.Р. РОМАЩЕНКО Волгоград
ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ СМЫСЛОВОМУ ЧТЕНИЮ ПРИ РЕШЕНИИ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ
Отражены подходы к определению понятий «текст» и «смысл», «смысловое чтение», «понимание текста». Охарактеризована роль смыслового чтения при решении текстовых задач по математике. Показана связь этапов решения текстовых задач со стратегиями смыслового чтения. Систематизирован материал по использованию приемов смыслового чтения при решении текстовых задач на уроках математики в основной школе.
Ключевые слова: текст, смысловое чтение, прием обучения, текстовая задача, стратегии смыслового чтения, приемы смыслового чтения, обучение математике.
Смысл и текст - два понятия, с помощью которых были созданы и до сих пор расширяются огромные сферы исследований, однако, каждое из них не имеет единых определений.
Текст - это высказывание, последовательно осмысленное, в котором заключена информация на определенную тему, что является свойством связности и цельности (В.П. Руднев). Современные тексты отличаются графическими, визуальными компонентами. Зачастую информация представлена текстовым корпусом, разбитым на части, между которыми включают инфографику [10].
Смысл текста — это уяснение сути, запрограммированной автором в замысле текста, шифр, который предстоит расшифровать читателю. А.И. Новиков разделяет понятия «содержание» (отражение текста на сознание) и «смысл» (отражение сознания на
Key words: Mathematics, financial literacy, economics, extracurricular activity,
digital resources.
(Статья поступила в редакцию 10.07.2023)
© Ромащенко А.Р., 2023
текст), чтобы более структурировано подступить к изучению проблемы смысла текста, поэтому смысл субъективен. Содержание можно моделировать, поэтому оно объективно, следовательно, текст не имеет смысловой структуры, потому что это сфера личности, которая работает с текстом [11].
Д.А. Леонтьев приводит следующие признаки смысла: «смысл не завершается, он создается в процессе описания» [4]; смысл «изменчив, нестабилен, неконтролируем; сознание - источник смысла вещей» [4]. Н.М. Нестерова выделяет такие дихотомические признаки смысла, как субъективность, производимость, изменчивость. Вторичные тексты, по его мнению, могут служить косвенным смыслом, например, пересказ, аннотация или конспект. А.И. Новиков, благодаря эксперименту с тремя текстами, выявил, что от типов текста зависит совпадение смысла с содержанием [1]. Предложение вне текста имеет псевдосмысл (В.А. Звегинцев).
Понимание текста - это «безграничная интерпретация, в результате которой сознание использует игровой принцип для построения контр-текста или встречного текста» [9].
В.В. Красных выделяет уровни понимания текста: поверхностное понимание, глубинное понимание и смысловое понимание. Акцентируя внимание на смысловом понимании, выделим, что результатом будет являться свертывание информации в тексте к основной идее. Свертывание осуществляется благодаря релативным (в выделенном смысле отражается отношение к тексту, собственный субъективный опыт, эмоциональная составляющая читателя [7]) и содержательным (основаны на внешнем контексте, триггерах актуализации субъективной позиции; процесс понимания текста происходит параллельно с процессом чтения [7]) процессам (А.И. Новиков).
Мортимер Адлер определяет чтение как умственную деятельность, которая имеет цель: интерпретация символов, процесс перевода и понимания форм слов и других знаков, средство коммуникации. Исследователь выделяет три способа чтения: аналитический, синтетический и оценочный. Все три способа являются основой смыслообразова-ния в процессе чтения [8].
Смысловое чтение - это «особый вид чтения, целью которого является определение смысла содержания текста» [18]. Смысловое восприятие текста связано с осмыслением фактуальной, подтекстовой и концептуальной информации. Учащиеся в тексте находят факты, исследуют позиции автора и скрытые смыслы. Осмысленное чтение заключается в анализе не только текста, но и заголовка, иллюстраций, информации об авторе [12].
Анализ отчетов по мониторинговым исследованиям уровня функциональной грамотности PISA показал, что наибольшую сложность вызывает смысловое чтение при решении текстовых задач. Это связано с умением «работать с информацией с целью осмысления, которое происходит с помощью использования знаний, представлений и взглядов, не входящих в текст» [14]. Только 34% пятиклассников и 23% семиклассников справляются с задачами, содержащими креолизованный текст [13] (текст на естественном и искусственном языках, включающий изображения, анимацию, видеофрагменты и др.).
Текстовая задача содержит в себе обязательные элементы: числовые данные, их отношения, значения величин; объяснение зависимости между данными числами; вопрос задачи. Упрощенная модель текстовой задачи состоит из двух частей: условия и требования, расширенная - условия, базы, способа, требования и отношений между элементами.
Процесс решения текстовой задачи традиционно предполагает следующие этапы:
1. Анализ текста задачи. Выделение объективного содержания из текста задачи, определение условия и содержания задачи, а также выполнение краткой записи, схемы
для упрощения информационной массы. На данном этапе происходит основная работа с текстом задачи, которая может производиться по двум направлениям: предметно-содержательному и логико-семантическому.
2. Схематическая запись условия задачи. Схематическая запись — это модель, переводящая текст задачи в математический образ. Запись может быть представлена в виде таблицы, схемы, чертежа, рисунка.
3. Поиск пути решения задачи и составление плана решения. Поиск осуществляется двумя путями: аналитическим (от вопроса к данным задачи) и синтетическим (от данных задачи к вопросу).
4. Реализация плана решения. Обоснование каждого этапа решения.
5. Проверка решения задачи. Проверка может быть косвенной и прямой, полной или частичной.
6. Исследование задачи. На данном этапе выполняется анализ достаточности условия для выполнения решения, сколько решений существует, при каких условиях задачу было бы невозможно решить, область допустимых значений для каждого неизвестного.
7. Запись ответа задачи и анализ выполненного решения с целью осознания того, был ли рационален выбор именно такого решения, возможно ли обобщить задачу, создать алгоритм для решения других задач, относящихся к данному классу [2; 17].
Как отмечалось выше, особое место в процессе работы с задачей имеет осмысление текста. Осмысление текста текстовой задачи предполагает применение стратегий смыслового чтения (т. е. групп приемов, которыми владеет учащийся для работы с разными видами текста для выработки личного смысла).
Н. Сметанникова [16] выделяет основные типы стратегий смыслового чтения (рис. 1).
Анализ текстовой задачи заключается в выделении ключевых элементов условия, в точной постановке вопроса, что нужно найти, поиске способа решения. Смыслообра-зование в текстовой задаче имеет рамки, которые создает вопрос к тексту [5]. Нами выделены связи между стратегиями смыслового чтения и этапами решения текстовой задачи (см. рис. 2).
Рис. 1. Типы стратегий смыслового чтения
Рис. 2. Соотнесение этапов решения текстовой задачи со стратегиями смыслового чтения
Предтекстовая стратегия смыслового чтения направлена на актуализацию знаний, на то, чтобы ученику было легче читать текст и достигать более высоких результатов. Цель предтекстовой стратегии заключается в постановке задач чтения, выборе вида чтения и повышении мотивации для исследования текстовой задачи. Стратегия текстовой деятельности основана на работе с текстом с целью поиска ответов на вопросы, которые были поставлены до или после текста, и их фиксации в удобном и понятном формате (граф, таблица, схема и др.). Стратегия послетекстовой деятельности направлена на осмысление текста. Общеучебная стратегия применима на таких этапах работы с текстом, когда процесс чтения расширяется, необходима работа с уже полученным результатом после чтения, созданием рефлексии.
Анализ ранее выполненных исследований по проблеме обучения учащихся основной школы смысловому чтению позволил выделить часто используемые приемы, на которых основаны стратегии смыслового чтения [13; 15].
Прием «Инсерт» - маркировка текста значками («V», «+», «-», «?») в ходе чтения текстовой задачи.
При использовании приема «Инсерт» в процессе решения текстовой задачи достаточно знаками «+» выделять необходимые данные для решения, а знаком «?» — незнакомые слова или те объекты, которые изучались ранее, но для осмысления которых необходимо повторить пройденный материал.
Например, при работе с задачей из банка заданий по функциональной грамотности (7 класс, блок «Математическая грамотность») ученик выделяет числовые данные и выражения, указывающие на смысл текста (рис. 3).
набор к чаю
Одной из моделей, которая используется магазинами для увеличения среднего чека, является продажа наборощгаищсвязанчы^овгвое. например, наборов, в которые входит чай и продукты к чаго.
Смысл в том. что покупателю прпометать набор выгоднее, чем каждый продукт по отдельности. А выгода продавца заключается в том. что наборы выбирают даже те. кому нужно что-то одно, тем самым оставляя больше денег в кассе.
В магазине «Чай и к чаю» можно купить зелёный чай. фруктовый мёд и горький шоколад, цена товара указана на рисунке;
Чай зеленый Мёд фруктовый Шоколад горький
296 руб. 329 руб. 271руб.
Магазин ■ Чай и к чаю- предлагает эти товары не только отдельно, но и в наборах
Рис. 3. Пример использования приема «Инсерт» при работе с функциональной текстовой задачей
Для выделения смысловых единиц исследователи предлагают использовать прием «Кластеры». Смысловые единицы графически выстраиваются в виде «грозди» для систематизации информации. При применении данного приема учителю рекомендуется задавать следующие вопросы: «Нужна ли смысловая разбивка текста? Будут ли смыслы различаться по степени важности для решения? Какие ключевые фазы можно выделить в текстовой задаче? и пр.» [3]. Ученики называют блоки созданных кластеров, презентуют схему, объясняют связи в ней, обосновывают значение блоков.
Данный прием является основой стратегии фреймов текста. Фрейм - это иерархия взаимосвязанных узлов, которые составляют структуру текста. Фреймы составляют уровни, первые наполняются основной - «спрессованной» - информацией, образующей смысл текста. Последующие уровни называются слотами, которые заполняются конкретными данными, описывающими конкретную ситуацию [3].
Выполняя данное задание (рис. 4), ученик работает с текстом и формирует кластер (см. рис. 5). При поиске оптимального решения каждый ученик или группа учеников представляют свои кластеры. Обсуждение вариантов решения учитель проводит в рамках приема «Перекрестная дискуссия» или 8\\ЮТ-анализа. При анализе схем фиксируется количество блоков, которые приводят к ответу, и проверяется логическое обоснование каждого шага решения.
Прием «Бортовой журнал» основан на разделении информации на две части. Бортовые журналы - система приемов обучающего письма для фиксации мыслей параллельно чтению. Первая часть - предположения, которые возникают в процессе чтения, вторая часть - новая информация [3]. Если адаптировать данный прием для решения текстовой задачи, то, как вариант, в первом столбце таблицы будут расположены все данные, которые есть в тексте, во втором столбце будут зафиксированы способы решения текстовой задачи, которые приведут к правильному ответу.
Набор к чаю
Задание 2/4
Воспользуйтесь текстом «Набор к чаю», расположенным справа. Для ответа на вопрос отметьте нужный вариант ответа. Вы можете воспользоваться калькулятором, расположенным выше.
В понедельник проходит акция: на все виды чан и продукты к чаю действует скидка 10 %. Скидка не распространяется на наборы продуктов.
Как выгоднее купить в понедельник пачку чая и две баночки мёда: по акции или в наборе «Полезное чаепитие^, в который входит одна пачка зелёного чая и две баночки фруктового мёда, стоимостью 320 руб.?
Отметьте один верный вариант ответа
О По акции, потому что на наборы тоже действует скидка 10%
О По акции, так как стоимость товаров но акции — 806.4 руб.. стоимость в наборе - 820 руб. . В наборе, так как стоимость товаров по акции - 358.6 руб.. стоимость в наборе - 820 руб. .■' В наборе, так как стоимость товаров по акции - 954 руб.. стоимость в наборе - 820 руб.
Рис. 4. Одно из заданий к основному тексту задачи, представленной на рис. 3
Рис. 5. Пример кластера
Прием таблиц «3-Х-У» - графическая организация информации при смысловом чтении. В таблицу «Знаю - хочу узнать - узнал» учащиеся записывают данные в три колонки [3]. Для текстовой задачи целесообразно выстраивание параллели с ходом решения: в первую колонку записывается условие, во вторую - вопросы задачи, в третью непосредственно решение.
Например, при решении той же задачи (рис. 4) ученик может использовать прием «3-Х-У»:
Знаю Хочу знать Узнал
Чай-296 руб. Мед - 329 руб. Шоколад - 271 руб. Скидка — 10% (на каждый товар) Набор - 820 руб. 1. Сколько стоит чай и 2 банки меда? 2. Цена после скидки. 3. Чай + 2 банки меда - 10% < или > Набор 1. Чай + 2 банки меда = 954 руб. 2. 10% = 954*0,1 = 95,4 // 954-95,4 = 858,6 3.858,6>820, следовательно, набор купить выгоднее
Если найдено несколько способов решения текстовой задачи, то для нахождения оптимального варианта применяется прием «Перекрестная дискуссия», позволяющий учащимся не фокусироваться на одном решении, а исследовать текстовую задачу заново под другим углом, аргументировать и отстаивать свою точку зрения. Для подготовки к дискуссии требуется составить таблицу, где будут отмечены аргументы «за», аргументы «против» и вопросы, которые задаются оппоненту.
В технологии творческого мышления деятельность, связанная с проблемными ситуациями, в частности с учебными и предметными задачами, делится на акты: выдвижение гипотезы, творчество, логическое прорабатывание идеи. При этом первый акт, в свою очередь, делится на фазы: подготовка идеи, созревание идеи, озарение, проверка идеи. Именно первый акт - выдвижение гипотезы - является этапом осмысления текстовой задачи. Для него, по мнению М.И. Меерович, существует ряд приемов смыслового чтения и смыслотворчества [6]. К ним относятся, во-первых, приемы метода SCAMPER, предполагающие комбинаторный подбор вариантов: заменить что-либо; скомбинировать с чем-то еще; адаптировать; модифицировать; предложить другое применение; устранить, убрать, упростить; перевернуть, изменить порядок. Во-вторых, приемы метода «Шесть шляп мышления» (автор Эдвард де Боно), где каждая шляпа определенного цвета отвечает за конкретный тип мышления: белая шляпа — выделение информации, данных; красная - эмоциональное исследование задачи, интуитивные догадки; черная - критическое отношение к выбранному решению; желтая — позитивное отношение к решению задачи, выделение преимуществ, достоинств; зеленая - генерация идей, поиск альтернативного решения для усовершенствования; синяя шляпа — обобщение и подведение итога всего решения текстовой задачи [6]. В-третьих, прием «Мозговой штурм», предполагающий групповое генерирование идей. Практическое применение целесообразно в образовательных целях при решении несложных по структуре и предъявлению текстовой информации задач, т. к. отсутствует критика идей и нет направленности хода решения. А также приемы методов «Синектика» (У. Гордон) и морфологического анализа (Ф. Цвикки), которые являются усовершенствованиями метода мозгового штурма [6] и предназначены для решения более сложных задач с более глубоким анализом проблемы.
Перечисленные приемы приобретают наибольшую актуальность, когда учитель сталкивается с текстовыми математическими задачами, трансформированными для развития функциональной грамотности. В условиях и/или требованиях таких текстовых задач обязательно представлен общий массив информации, к которой сформулированы открытые или проблемные вопросы. Для ответа на них необходимо работать с текстом, следовательно, применять стратегии смыслового чтения при поиске и решении задачи.
Анализ приемов работы с текстовыми задачами приводит к выводу, что их использование в образовательной практике направлено на создание, образование смысла после прочтения текста, на видоизменение текста задачи в более понятную ученику форму. Текстовая задача как основа или часть проблемной ситуации предполагает не только выполнение математических операций, но и работу с текстом для выявления оптимального способа решения. В ходе анализа научной литературы было выявлено, что любая стратегия смыслового чтения основывается на технологии развития мышления, состоящей из приемов работы с информацией. Таким образом, выявлена взаимосвязь процесса смыслообразования с потребностью освоения учащимися основной школы приемов смыслового чтения: текстовая задача - выбор стратегии чтения - выбор приема чтения - чтение - достижение результата. Также определены основные приемы и стратегии смыслового чтения, эффективные при решении текстовых задач: предтекстовые, текстовые и послетекстовые стратегии, приемы «Инсерт», «Кластер», «3-Х-У», «Мозговой штурм», «Перекрестная дискуссия», «8\\ЮТ-анализ».
Список литературы
1. Аль Отаиби С.М. Теории «Смысл-текст», «Текст-текст» и машинный перевод [Электронный ресурс] // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2011. № 1. С. 137-142. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teorii-smysl-tekst-tekst-tekst-i-mashiiitiyy-perevod (дата обращения: 01.08.2023).
2. Баженова Н.Г. Теория и методика решения текстовых задач: курс по выбору для студентов специальности 05020-Математика / Н.Г. Баженова, И.Г. Одоевцева. М., 2017.
3. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей обще-образоват. учреждений / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. М., 2011. [Электронный ресурс]. URL: http://school2-obl.ru/wp-content/uploads/2016/04/Развитие-критич.-мь1пшения-на-уроке_Заир-Бек-Муштавинская.рёГ (дата обращения: 01.08.2023).
4. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003. [Электронный ресурс]. URL: http://libraiy.lgaki.info:404/2017meoHTbeB%20fl.%20A.pdf (дата обращения: 01.08.2023).
5. Макаров М.И. Культура чтения в эпоху постграммотности: методы и приемы формирования у школьников навыков смыслового чтения / М.И. Макаров, A.A. Мамченко // Литература в школе. 2021. № 4. С. 91-104.
6. Меерович М.И. Технология творческого мышления / М.И. Меерович, Л.И. Шрагина. М., 2022.
7. Мерзляков Д.Е. Психологические процессы понимания смысла креолизованного текста при чтении постов в социальной сети / Д.Е. Мерзляков, Е.С. Игнатова // Информационное общества. 2023. №2. С. 31-39.
8. Мортимер А. Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений. М., 2017.
9. Непряхин Н. Анатомия заблуждений: Большая книга по критическому мышлению. М., 2020. [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/doc202111951_613833391?hash=ZZzaslZQ HWOQPPaxytABp2DzrZWqeF2ysQz9zENypvH&dl=wWrlMlrOHJZG6N3xzlstIRhKo7hgf4nWrVk 34ZSFLBk (дата обращения: 01.08.2023).
10. Новиков А.И. Доминантность и транспозиция в процессе осмысления текста // Scripta linguisticae applicatae. Проблемы прикладной лингвистики-2001: Сборник статей / Отв. ред. А.И. Новиков. М., 2002. С. 155-181.
11. Новиков А.И. Текст и его смысловые доминанты. М., 2007.
12. Попова В.И. Педагогические возможности смыслового чтения в условиях текстовой деятельности учащихся // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 72. С. 241-244.
13. Результаты общероссийской оценки по модели PISA-2015 [Электронный ресурс]. URL: https://fioco.ru/Contents/Item/Display/2201684 (дата обращения: 01.08.2023).
14. Результаты общероссийской оценки по модели PISA-2021 [Электронный ресурс]. URL: https://floco.ru/Contents/Item/Display/2201684 (дата обращения: 01.08.2023).
15. Сапа A.B. Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС основного общего образования // Эксперимент и инновации в школе. 2014. № 5. С. 23—42.
16. Сметанникова H.H. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС: пособие для учителя. М., 2011.
17. Стефанова H.JI. Методика и технология обучения математике. Курс лекций: пособие для вузов / Под научн. ред. H.JI. Стефановой, Н.С. Подходовой. М., 2005.
18. Тарасова O.A. Формирование навыков смыслового чтения посредством технологии продуктивного чтения [Электронный ресурс] // Научное отражение. 2021. № 3. С. 46-49. URL:
https://www.elibrary.ru/download/elibrary_47175340_39477364.pdf (дата обращения: 01.08.2023).
* * *
1. Al' Otaibi S.M. Teorii «Smysl-tekst», «Tekst-tekst» i mashinnyj perevod [Elektronnyj resurs] // Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk. 2011. № 1. S. 137-142. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/teorii-smysl-tekst-tekst-tekst-i-mashinnyy-perevod (data obrashcheniya: 01.08.2023).
2. Bazhenova N.G. Teoriya i metodika resheniya tekstovyh zadach: kurs po vyboru dlya studentov special'nosti 05020-Matematika / N.G. Bazhenova, I.G. Odoevceva. M., 2017.
3. Zair-Bek S.I. Razvitie kriticheskogo myshleniya na uroke: posobie dlya uchitelej obshcheobrazovat. uchrezhdenij / S.I. Zair-Bek, I.V. Mushtavinskaya. M., 2011. [Elektronnyj resurs], URL: http://school2-obl.ru/wp-content/uploads/2016/04/Razvitie-kritich.-myshleniya-na-uroke_Zair-Bek-Mushtavinskaya.pdf (data obrashcheniya: 01.08.2023).
4. Leont'ev D.A. Psihologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti. M., 2003. [Elektronnyj resurs], URL: http://library.lgaki.info:404/2017/Leont'ev%20D.%20A.pdf (data obrashcheniya: 01.08.2023).
5. Makarov M.I. Kul'tura chteniya v epohu postgrammotnosti: metody i priemy formirovaniya u shkol'nikov navykov smyslovogo chteniya / M.I. Makarov, A.A. Mamchenko // Literatura v shkole. 2021. № 4. S. 91-104.
6. Meerovich M.I. Tekhnologiya tvorcheskogo myshleniya / M.I. Meerovich, L.I. Shragina. M., 2022.
7. Merzlyakov D.E. Psihologicheskie processy ponimaniya smysla kreolizovannogo teksta pri chtenii postov v social'noj seti / D.E. Merzlyakov, E.S. Ignatova // Informacionnoe obshchestva. 2023. №2. S. 31-39.
8. Mortimer A. Kak chitat' knigi. Rukovodstvo po chteniyu velikih proizvedenij. M., 2017.
9. Nepryahin N. Anatomiya zabluzhdenij: Bol'shaya kniga po kriticheskomu myshleniyu. M., 2020. [Elektronnyj resurs], URL: https://vk.com/doc202111951_613833391?hash=ZZzaslZQHWOQPPax ytABp2DzrZ WqeF2ysQz9zENypvH&dl=w Wr 1M1 rOH JZG6N3xzlstIRhKo7hgf4nWrVk3 4ZSFLBk (data obrashcheniya: 01.08.2023).
10. Novikov A.I. Dominantnost' i transpoziciya v processe osmysleniya teksta // Scripta linguisticae applicatae. Problemy prikladnoj lingvistiki-2001: Sbornik statej / Otv. red. A.I. Novikov. M., 2002. S. 155-181.
11. Novikov A.I. Tekst i ego smyslovye dominanty. M., 2007.
12. Popova V.l. Pedagogicheskie vozmozhnosti smyslovogo chteniya v usloviyah tekstovoj deyatel'nosti uchashchihsya // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2021. № 72. S. 241-244.
13. Rezul'taty obshcherossijskoj ocenki po modeli PISA-2015 [Elektronnyj resurs]. URL: https:// fioco.ru/Contents/Item/Display/2201684 (data obrashcheniya: 01.08.2023).
14. Rezul'taty obshcherossijskoj ocenki po modeli PISA-2021 [Elektronnyj resurs], URL: https:// fioco.ru/Contents/Item/Display/2201684 (data obrashcheniya: 01.08.2023).
15. Sapa A.V. Formirovanie osnov smyslovogo chteniya v ramkah realizacii FGOS osnovnogo obshchego obrazovaniya // Eksperiment i innovacii v shkole. 2014. № 5. S. 23-42.
16. Smetannikova N.N. Obuchenie strategiyam chteniya v 5-9 klassah: kak realizovat' FGOS: posobie dlya uchitelya. M., 2011.
17. Stefanova N.L. Metodika i tekhnologiya obucheniya matematike. Kurs lekcij: posobie dlya vuzov / Pod nauchn. red. N.L. Stefanovoj, N.S. Podhodovoj. M., 2005.
18. Tarasova O.A. Formirovanie navykov smyslovogo chteniya posredstvom tekhnologii produktivnogo chteniya [Elektronnyj resurs] //Nauchnoe otrazhenie. 2021. № 3. S. 46-49. URL: https:// www.elibrary.ru/download/elibrary_47175340_39477364.pdf (data obrashcheniya: 01.08.2023).
The techniques of teaching the sematic reading of the school students of the middle school during solving the word tasks
The article deals with the reflection of the approaches to the definition of the concepts "text", "sense", "semantic reading" and "comprehension of text". There is characterized the role of the semantic reading while solving the text tasks of Mathematics. The author demonstrates the connection of the stages of solving the text tasks with the strategies of the semantic reading. There is systematized the material of the use of the techniques of the semantic reading while solving the text tasks at the lessons of Mathematics at the middle school.
Keywords: text, semantic reading, teaching techniques, word problem, strategies of semantic reading, techniques of semantic reading, teaching Mathematics.
(Статья поступила в редакцию 30.06.2023)
