CC BY
29
ПРЕДМЕТ, ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ЯЗЫКОВОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Р.П. Мильруд, А.В. Матиенко
Millrood R.P., Matienko А^. The Content, Object and Subject of Language Testing. The article considers the content, object and subject of language testing. A distinction is drawn between explicit and implicit knowledge, scoring rubrics and individual traits that are essential for success.
Серьезной проблемой теории и практики измерения качества языкового образования в школе стало рассмотрение предмета, объекта и субъекта тестирования. Можно утверждать, что ни одна из сторон рассматриваемой проблемы до сих пор системно не исследовалась в гуманистическом аспекте. Имеется недостаточно знаний о той роли, которую играет предмет, объект и субъект языкового тестирования в раскрытии и реализации познавательного потенциала учащихся [25, р. 55-69]. В результате, частично или полностью игнорируется различие эксплицитных и имплицитных знаний как предмета языкового тестирования. Недостаточно четко определены компоненты коммуникативной компетенции как объекты тестирования результатов в изучении языка. Нередко вне поля зрения исследователей остается ученик как субъект педагогических измерений.
Учителя и учащиеся получают недостаточно убедительную информацию об успешности их совместной деятельности, необходимую для мобилизации учебных усилий, поскольку неясным остается эксплицитный (осознанный) или имплицитный (интуитивный) характер тестируемых знаний. В этом случае итоги тестирования оказываются малоинформативными для принятия решения учителями об улучшении преподавания языка, а учащимися о характере, итогах и резервах собственной познавательной деятельности.
Информативность заданий как средств тестирования нередко сужается до формального подсчета полученных баллов без учета особенностей, характерных для тестируемых компонентов коммуникативной компетенции. При этом игнорируются обширные сведения, полезные для понимания познавательных затруднений, выявления сильных сторон, нераскрытых резервов успешности тестирования и возможностей роста познавательной мотивации и языковых познаний школьников.
Игнорирование индивидуальных особенностей учащихся не только неоправданно сужает фокус педагогических измерений, но и нивелирует роль языкового тестирования как гуманистического фактора самореализации личности в учебно-воспитательном процессе.
Рассмотрим в гуманистическом аспекте предмет (характер тестируемых знаний), объект (тестируемые компоненты коммуникативной компетенции) и субъект языкового тестирования (релевантные для ситуации экзамена в форме теста индивидуальные особенности учащихся).
Эксплицитные знания как предмет языкового тестирования
Предмет тестирования является серьезной теоретической и практической проблемой. Один из вопросов, на который пытаются дать ответ теоретики и практики, связан с тем, что собственно измеряет языковой тест, т. е. с проблемой валидности тестовых измерений. Недостаточное решение проблемы валидности ставит под сомнение информацию, получаемую в результате тестирования. Подобная информация вряд ли может рассматриваться как исчерпывающая для анализа общей языковой подготовки учащихся, результатов овладения материалом конкретного учебного курса, выявления сильных и слабых сторон познавательной деятельности, а также прогнозирования учебного успеха. Причина заключается в том, что по материалам тестирования далеко не всегда удается однозначно определить, что собственно было измерено средствами языкового теста.
Исследователи в области языкового тестирования сходятся в том, что предметом измерения являются «эксплицитные знания», которые по своей сущности являются осознаваемыми, декларативными, вербализуемыми, анализируемыми и применяемыми [9, р. 227-275]. Это означает, что языковые тесты измеряют то, насколько учащиеся осознают в виде правил, проявляют в виде осве-
домленности и применяют в форме навыков и умений свои знания иностранного языка. Иными словами, эксплицитные знания измеряются через их извлечение из памяти, осознанную формулировку правил и демонстрацию в ходе выполнения тестового задания учащимися.
Поскольку хранящиеся в памяти знания есть итог учебной деятельности, языковое тестирование измеряет эффективность учения, а также предыдущий языковой опыт в виде эксплицитных знаний. Несмотря на кажущуюся простоту такой логики, эксплицитные знания как тестируемый конструкт остаются недостаточно изученными. Это касается как определения эксплицитных знаний, так и их содержания и способов измерения.
Осложнение в тестировании эксплицитных языковых знаний заключается в том, что они взаимодействуют с имплицитными, т. е. неосознаваемыми в виде правил, не проявляемыми в виде осведомленности, но интуитивно применяемыми знаниями [9, р. 227-275]. Имплицитные знания не являются результатом целенаправленного учения и зависят от познавательной способности (восприимчивости) учащихся. Проявление имплицитных знаний в виде неожиданно высоких результатов тестирования у отдельных учащихся в ряде случаев вносит диссонанс в соотношение ожидаемых и фактических результатов, ставя под сомнение валидность языкового теста (любой тест валиден, если он измеряет именно то, что призван измерять).
В отличие от эксплицитных знаний, которые могут осознаваться, их имплицитная форма существует в виде «языковой интуиции». Учащиеся, пользующиеся имплицитными знаниями, могут найти правильное решение в языковом тесте, но не в состоянии объяснить свой выбор [9, р. 227-275].
В исследованиях подчеркивается, что эксплицитные знания являются результатом осознанного учения, в то время как имплицитные знания есть итог неосознаваемого усвоения в процессе жизненного опыта. Разные способы приобретения этих знаний означают, что один вид знаний не может перейти в другой. Это означает, что знания языка, полученные в учебной аудитории, никогда не будут идентичны знаниям, усвоенным в естественной языковой среде. Один
вид знаний не будет смешиваться с другим видом, существуя отдельно [15].
По материалам других исследований, эксплицитные знания могут перейти в имплицитные через практику их применения, так же как декларативные знания (знание правил, грамматических примеров и текстов) могут в результате учебной и вне учебной практики перейти в процессуальные знания (применение знаний для решения коммуникативных задач) [3]. Имплицитные знания, приобретаемые неосознанно могут, в свою очередь, становится имплицитными через их осознание в ходе обучения. В соответствии с исследованиями, предметом языкового тестирования фактически является сложное образование в виде единства эксплицитных языковых знаний, полученных в результате осознанного изучения материала и подсознательно усвоенной имплицитной информации. Положение о том, что имплицитные и эксплицитные знания взаимосвязаны, хотя и отличаются своими свойствами, подтверждается более поздними исследованиями [22, р. 15, 147-163; 21, р. 11, 11-26].
Положение о том, что результаты тестирования измеряют эффективность осознанного учения и предыдущий подсознательно усвоенный опыт, также не является бесспорным, поскольку результативность языкового теста определяется не только учением и языковым опытом, но и условиями обучения, познавательными способностями и нравственно-волевыми качествами учащихся. Это означает, что любой языковой тест, помимо измерения эксплицитных и имплицитных знаний, является одновременно инструментом измерения «неязыковых», т. е., индивидуально-личностных параметров. Это вносит противоречие в предмет тестирования и ставит вопрос о том, что же собственно измеряет языковой тест.
Данное противоречие становится особенно очевидным на примере теста типа «суждение о грамматической правильности предложения» (grammatically judgement test). Данный тест требует от учащихся выполнения трех основных действий - идентифицировать неправильное предложение (среди правильных), предложить грамматически правильный вариант и дать объяснение в виде правила, предложив аналогичные приме-
ры своего/чужого языкового опыта (т. е., исправить ошибку в предложении).
Становится очевидным, что данные действия основаны не только на эксплицитных, но и имплицитных знаниях, а успешность выполнения теста далеко не всегда выявляет результаты осознанного учения.
Другим осложнением является то, что языковая рефлексия (способность осознавать языковые формы) является важнейшим компонентом языковых способностей учащихся [6]. Это означает, что тест типа «суждение о грамматической правильности предложения» измеряет не только эксплицитные и имплицитные знания, но также некоторые элементы языковых способностей учащихся. Если получаемые в школе эксплицитные знания есть функция учебных языковых способностей учащихся, то имплицитные знания учащихся являются проявлением их «языковой восприимчивости» (language sensitivity) [15]. Это позволяет предположить, что тест измеряет также общую языковую восприимчивость школьников. Исследования выявляют надежные корреляции между способностью учащихся грамматически анализировать предложения иностранного языка, выявляя эксплицитные знания, и уровнем овладения родным языком с учетом имплицитных знаний [23]. Это означает, что измерение сознательно усвоенных эксплицитных знаний с необходимостью ведет к косвенному измерению подсознательно приобретенных имплицитных знаний учащихся.
Более того, любые рассуждения о грамматической или лексической правильности предложений неразрывно связаны с общим «вербальным интеллектом» учащихся, т. е. общим уровнем их языкового развития, что еще больше осложняет предмет тестирования. Успешность выполнения заданий зависит также от «индуктивного мышления» учащихся, т. е. способности обобщать наблюдаемые языковые примеры и выводить собственное грамматическое правило. Данные умения есть результат, с одной стороны, языковых способностей, а с другой - языкового опыта, точнее, его рефлексивного осмысления.
Исследования также показывают, что в зависимости от временных рамок выполнения теста у учащихся проявляются экспли-
цитные или имплицитные знания. Так, в условиях дефицита времени школьники обычно обращаются к своим имплицитным (интуитивным) знаниям. Если времени для обдумывания ответа достаточно, более полезными оказываются эксплицитные (осознаваемые) знания учащихся [8].
Учащиеся могут давать свой ответ с разной степенью уверенности, что как правило игнорируется в процессе языкового тестирования [9].
Наконец, правильный ответ учащихся не всегда означает, что они пользовались эксплицитными знаниями, которые призван измерять данный тест. Например, для суждения о правильности или неправильности предложения учащиеся могут использовать изученные грамматические правила, сравнивать данное предложение с аналогичными примерами, судить о правильности предложения по ясности его смысла, исходить из известных им словосочетаний и проч. Для сравнения отметим, что носители языка, усвоившие язык имплицитным путем в ходе естественной социализации, используют значительно меньше стратегий для выполнения тестового задания (сопоставление предложения с известными им языковыми структурами) с большей степенью уверенности.
В ходе тестирования проверяется не только знание языка, но и владение метаязыком (грамматической терминологией) для описания языковых явлений, формулирования правила и объяснения своего решения. Существуют специально разработанные шкалы для измерения метаязыка учащихся:
0 - ученик не может объяснить языковое явление;
1 - ученик ограниченно объясняет языковое явление без специальной терминологии;
2 - ученик без специальной терминологии формулирует приблизительное правило с пропуском существенной информации;
3 - ученик формулирует правило с пропуском отдельных признаков и использует единичные термины;
4 - ученик верно формулирует правило с использованием основных терминов;
5 - ученик дает точное грамматическое определение и демонстрирует полное знание релевантных грамматических терминов [14, р. 2, 1-23].
Метаязык учащихся позволяет оценить как «широту», так и «глубину» языковых знаний школьников. Широта познаний определяется тем, какое количество языковых явлений способен анализировать и объяснять ученик. Глубина языковых знаний выражается в обоснованности суждений, выявлении тонких языковых различий, способности трансформировать предложение и комментировать изменения как формы так и значения.
Несмотря на сложный состав факторов, которые прямо или косвенно измеряются в ходе тестирования, главным объектом языковых тестов все же являются эксплицитные знания декларативного характера, целенаправленно усвоенные в учебном процессе и сознательно демонстрируемые для выполнения тестового задания. Эксплицитные знания всегда обнаруживаются в ходе языкового тестирования хотя бы потому, что даже имплицитные знания применяются учащимися в ходе тестирования осознанно, т. е., «эксплицируются».
В ходе языкового тестирования выявляются следующие свойства эксплицитных знаний:
1. Осознанный характер эксплицитных знаний и способность объяснять собственное решение при выполнении тестового задания, используя металингвистические знания (терминологию, определения, правила).
2. Декларативность эксплицитных языковых знаний и способность обнаружить «энциклопедические» познания в области изучаемого языка в виде примеров, фрагментов текстов и других форм цитирования.
3. Двойной план эксплицитных языковых знаний, проявляющийся как в широте (запас слов и грамматических структур), так и глубине языковых представлений (осознание близких синонимических различий, аутентичных форм выражения смысла, метафорических и идиоматических значений).
4. Контролирующий характер эксплицитных языковых знаний, позволяющий осуществлять мониторинг принимаемых решений в ходе выполнения теста и отличать правильные ответы от неправильных через самоконтроль [16].
5. Вербализованный характер эксплицитных языковых знаний, означающий, что они усваиваются, хранятся, извлекаются из
памяти и тестируются через языковую форму, хотя процедура тестирования может быть опосредована невербальными формами (information transfer) [9].
Компоненты коммуникативной компетенции как объекты тестирования
Компоненты эксплицитных знаний учитываются при организации педагогических измерений средствами языковых тестов. Сложность проблемы обусловлена тем, что, с одной стороны, существует необходимость получить с помощью теста исчерпывающую информацию об уровне языковой подготовки студентов. С другой - усложнение тестируемого конструкта понижает надежность теста, лишает тестируемый конструкт необходимой конкретности и четкости (становится неясным, что именно измеряет данный тест), приводит к неоправданно излишнему, избыточному и повторному тестированию одних и тех же аспектов коммуникативной компетенции в различных по назначению тестах [1, р. 93-121; 10, р. 91-113]. В связи с этим возникает необходимость выделять компоненты коммуникативной компетенции учащихся как дискретные объекты тестирования. Сказанное в полной мере относится, например, к тестированию грамматики, которую отдельные учителя пытаются оценить не только в грамматических тестах, но и в тестовых заданиях на чтение, письмо, слушание и говорение.
Если целостным предметом языкового тестирования является коммуникативная компетенция учащихся как эксплицитные знания, то объектами измерения становятся составляющие ее компоненты [5, р. 1-47; 4; 18]:
♦ Лингвистический
♦ Дискурсивный
♦ Прагматический
♦ Стратегический
♦ Социокультурный
Эксплицитные знания учащихся измеряются с учетом всех компонентов сложившейся у них коммуникативной компетенции, причем в силу педагогических традиций наибольшее внимание нередко обращается на «лингвистический» компонент. Данные объект тестирования во многих случаях находится в центре внимания как учителей, так и учащихся.
Эксплицитное знание произносительных средств наблюдается в овладении как иностранным, так и родным языком. Уже в раннем периоде дети способны различать правильное и неправильное произношение и осознанно работать над преодолением дефектов речи [13]. Эксплицитные фонетические знания как объект тестирования включают фонологический (фонетический) состав произносительной базы изучаемого языка, образование и деление слогов в изучаемом языке, орфографические соответствия между звучащим и письменным языком, интонационное оформление речи, а также представление о социолингвистическом многообразии произношения (варианты, диалекты, «акценты» и т. п.). Каждый из этих компонентов может стать предметом целенаправленного тестирования [9].
Измерение качества языкового образования проводится в области овладения иноязычной лексикой, которая также является важным объектом тестирования. Измеряется уровень успешности, с которой учащиеся овладевает формой и значением слов, коллока-циями (словосочетаниями), метафорами и идиомами, а также лексическим регистром речи (оптимальным выбором слов с учетом конкретной коммуникативной ситуации).
Грамматика была и остается важным объектом в измерении качества языкового образования, хотя «вес» грамматических знаний в общей оценке бывает разным в зависимости от региональных культурных традиций преподавания иностранного языка. В грамматических знаниях оценивается понимание языковых правил, хранение в памяти грамматических образцов в виде словоформ, структур и «речевых заготовок», построение предложений с правильным и осмысленным порядком слов, анализ функций частей речи и членов предложения с объяснением грамматических явлений, владение метаязыком (терминами) для описания и объяснения грамматики изучаемого языка [9].
Дискурсивный компонент коммуникативной компетенции есть знание того, как строить высказывание и взаимодействовать со слушателем или читателем. Этот объект измеряется с учетом таких параметров, как осмысленность (коммуникативная обусловленность), тематическое соответствие (по-
следовательное раскрытие выбранной темы общения), тип дискурса (неформальный интерактивный и формальный деловой), функции (запрос и передача информации, а также манипулирование адресатом), интерактивность (продуктивное взаимодействие с другой стороной процесса общения) [11].
Измеряемым объектом в эксплицитных знаниях учащихся являются прагматические знания о том, как обеспечить максимальное соответствие между речевым намерением и воспринятым смыслом, пользоваться выразительными средствами языка и влиять на участников коммуникационного процесса. Измеряемыми компонентами прагматики являются знания о том, как осуществлять локу-тивную, иллокутивную и перлокутивную функцию высказывания. В осуществлении локутивной функции высказывания измеряется точность выражения коммуникативного замысла в ходе выполнения устного или письменного задания. Данная функция может также быть адекватно измерена на материале восприятия речи на слух или в процессе чтения. Измерение иллокутивной функции позволяет делать вывод о том, в какой мере учащиеся владеют экспрессивными языковыми средствами для выражения конкретной языковой функции, например, запроса или сообщения информации, выражения просьбы, изменения, формулирования команды и проч. При этом внимание обращается на передачу «непрямых» значений, таких как ирония, юмор, решительность и т. д. Наконец, перлокутивная функция измеряется с учетом того, какой эффект удается произвести на адресата средствами устного или письменного обращения. Основным параметром измерения в данном случае является ответная реакция на языковое поведение [11].
Объектом языкового тестирования является стратегический компонент коммуникативной компетенции учащихся. Этот компонент «отвечает» за успешность преодоления коммуникативных затруднений у участников процесса общения. Затруднения могут быть вызваны нехваткой языковых средств, недостаточным владением информацией, нечеткостью коммуникативного смысла сообщения, малознакомой культурной средой, а также неудачно выбранным стилем или языковым регистром (выбором языковых
средств в конкретной ситуации). Коммуникативные стратегии изначально понимались как средство избежать коммуникативные неудачи и как условие повышения эффективности коммуникации [19; 20]. Достаточный уровень коммуникативной компетенции означает, что учащиеся активно пользуются приемами перефразирования своего высказывания для лучшего понимания смысла собеседником, задают вопросы в случае собственного непонимания, вступают в переговоры для сближения позиций в понимании обсуждаемого содержания, применяют эллиптические конструкции вместо громоздких структур, эффективно используют экстра-лингвистические средства в случае недостаточного языкового запаса и проч. [17]. Данные и другие параметры могут стать предметом измерения в процессе тестирования продуктивных видов речевой деятельности, т. е., в устных и письменных заданиях.
Сравнительно новым является социокультурный компонент коммуникативной компетенции учащихся как объект тестирования, который изначально рассматривался как социолингвистический. От выявления знаний языковых различий данный компонент расширился до измерения знаний социокультурных различий в употреблении языка. Данный вид компетенции зависит от «соци-окритической» сензитивности (чувствительности) тестируемых учащихся и предполагает реализацию критического мышления в идентификации социокультурных особенностей участников общения [9]. Данные особенности включают классовую, гендерную и этническую принадлежность авторов письменных или устных высказываний, их профессиональную занятость, права, обязанности и привилегии, место в иерархии власти и влияния, ценности, стереотипы и правила поведения, отношение к различным сторонам жизни и деятельности, удовлетворенность своим социальным положением и др. Идентифицируя и оценивая особенности авторов устных и письменных высказываний, учащиеся выявляют соответствующий уровень своего социокритического мышления и социокультурной компетенции.
Ученик как субъект языкового тестирования
Субъектом (активным индивидом) языкового тестирования всегда был ученик, но именно ученик оказался наименее изученным в ситуациях педагогических измерений. Это означает, что необходимо выявить и структурировать особенности учащихся, релевантные в ситуации языкового тестирования.
Одним из плодотворных подходов к изучению индивидуальных особенностей учащихся в языковом тестировании является теория личностных свойств (trait theory) [2; 7; 12; 24]. Личностные свойства каждого конкретного индивида, несмотря на сложность и противоречивость поведения, характеризуются постоянством, внутренней согласованностью и недвусмысленной определенностью, что позволяет профессионально описать индивидуальные различия школьников, включая уровень знаний и мышления, свойства характера (например, настойчивость и организованность), интеллектуальные, метакогнитивные (связанные с организацией своей познавательной деятельности), мотивационные и смысловые (уровень мотивации и интересы в овладении иностранным языком), эмоциональные и гендерные свойства личности.
В процессе языкового тестирования выявляются по крайней мере три типа личностных свойства в зависимости от их типичности и частотности проявлений - кардинальные, центральные и периферийные. Кардинальные личностные свойства являются доминирующими в общей направленности личности и отчетливо проявляются как в учебной, так и иной деятельности учащихся в виде характерных «акцентов», которыми отмечено все, что делает ученик. К таким свойствам можно отнести целеустремленность, ответственность, старательность, иные качества, а также их противоположности. Данные свойства существенно характеризуют ученика как субъекта языкового тестирования.
Центральные личностные свойства отличаются стабильностью, хотя и не выделяются на передний план. К таким свойствам можно отнести общительность или замкнутость, честность или ее недостаточность, пунктуальность или недостаточную организованность отдельных учащихся.
Периферийные личностные свойства наблюдаются эпизодически, но все же характе-
ризуют личность в виде определенных «вероятностей» в некоторых ситуациях. Такие свойства обычно описываются в виде характеризующих суждений типа: «Этому ученику нужно дать время на обдумывание ответа», «Этот школьник выходит из трудной ситуации за счет своей сообразительности», «У этой группы учащихся устные ответы лучше, чем письменные» и т. п.
В языковом тестировании наиболее важными являются личностные свойства, которые имеют непосредственное отношение к пониманию личности ученика в ситуации экзамена в форме теста. С этой целью важно различать учащихся, которые склонны к запоминанию материала или размышлению. Приходится обращать внимание на принадлежность личности школьника к экстравертам или интровертам, на уровень тревожности. Важно отметить проявление познавательной мотивации и метакогнитивных качеств, например, организованности ученика в учении и тестировании. Отметим, что в ситуации языкового тестирования некоторые
личностные свойства интерпретируются не так, как в других обстоятельствах. Например, существенной информацией является то, что «экстраверты» характеризуются не столько своей общительностью (как это бывает вне экзамена), сколько недостаточным уровнем критического осмысления своих действий, импульсивностью в принятии решений и склонностью к риску (все эти свойства весьма существенны для понимания ученика как субъекта языкового тестирования, оказывающие существенное влияние на поведении в ситуации экзамена). Соответственно, интроверты отличаются не только сниженной общительностью, но также настойчивостью, ригидностью (недостаточной гибкостью) мышления, субъективностью мнения, относительной замедленностью реакции, способностью к самоконтролю [12].
Свойства личности ученика, существенные для характеристики субъекта языкового тестирования могут быть представлены в виде матрицы личностных свойств учащихся как субъектов языкового тестирования:
Кардинальные свойства Центральные свойства Периферийные свойства
Знание Интересуется лексикой в песнях.
Мышление Сообразителен и находчив.
Самоконтр. Не следит за ошибками.
Мотивация Бывает увлечен на отдельных уроках
Интересы Популярная музыка.
Эмоцион. Бывает расстроен итогами теста.
Организов. Неорганизован и импульсивен.
Настойчив. Настойчиво добивается оценки
Рост Незначительный рост запаса слов.
Данная матрица позволяет охарактеризовать ученика как субъекта языкового тестирования и выявляет направления педагогической работы.
Измерение личностных свойств учащихся как субъектов языкового тестирования является проблематичным по ряду причин:
1. Измерение личностных свойств есть особая процедура, для качественного осуще-
ствления которой требуются специальные психологические знания.
2. Измерение личностных свойств учащихся требует применения особого психологического инструмента, обращение с которым предполагает психологическую квалификацию.
3. Измерение личностных свойств учащихся невозможно без профессиональной психологической интерпретации полученных
результатов, которая выходит за пределы компетенции профессионалов в области преподавания иностранных языков и языкового тестирования.
Описание личностных свойств учащихся как субъектов языкового тестирования становится более адекватным, если оно осуществляется в общепедагогических терминах, с использованием доступной учителю информации, полученной в процессе профессионального наблюдения за учащимися и изложенной в форме педагогической характеристики. При этом может использоваться формат матрицы личностных свойств учащихся как субъектов языкового тестирования. Содержание матрицы представляет собой базу
для описания индивидуальных свойств школьников, которые имеют значение для ситуации языкового тестирования и интерпретации демонстрируемых результатов. При этом могут обнаруживаться не только академические различия, связанные с уровнем учебных достижений, но и другие индивидуальные личностные свойства, включая гендерные различия.
Результаты описания личностных свойств учащихся могут быть представлены как в «качественной» (описательной), так и «количественной» (цифровой) форме. Количественная информация оформляется в виде «индивидуального профиля ученика». Приведем пример:
Количество (в условных 7 баллах)
7
4
7
1
3
2
9
8
5
6
(1 - знания, 2 - мышление, 3 - самоконтроль, 4 - мотивация, 5 - разнообразие интересов, 6 - эмоциональность и активность, 7 - организованность, 8 - настойчивость, 9 - накопление знаний).
Приведенный профиль может быть качественно проанализирован и позволяет сделать вывод о том, что у данного ученика запоминание материала в некоторой степени доминирует над мыслительными процессами. Учебные интересы несколько сужены. Эмоциональность и активность заметно снижены. Ученик мало организован. В ряде учебных ситуаций проявляет настойчивость при умеренно выраженном росте знаний. Данная информация дополняет представление об ученике как субъекте языкового тестирования и позволяет лучше понять источники затруднений и резервы дальнейшего развития.
Заключение
Таким образом, исследование показывает, что предметом языкового тестирования являются, прежде всего, эксплицитные знания учащихся, демонстрируемые в ходе педагогического измерения результатов овладения языком. При этом косвенно измеряются имплицитные знания школьников. На результаты языкового тестирования оказывает влияние вербальный интеллект участников, их индуктивное и дедуктивное мышление, а также языковая рефлексия (осмысление коммуникативного опыта) и познавательные стратегии. Выделяемым предметом тестирования становится также метаязык имеющихся знаний, необходимый для объяснения языковых явлений.
Основными свойствами тестируемых эксплицитных знаний учащихся являются осознанность, декларативность, двойственность плана измерения широты и глубины познаний школьников, мониторинговая функция и вербализованность.
Объектом тестирования являются компоненты коммуникативной компетенции школьников, а также сама коммуникативная компетенция как целостный конструкт.
Важными объектами языкового тестирования являются фонетика, лексика и грамматика изучаемого языка, включая фонетикофонологические знания, лексические форму, семантику, сочетаемость, идиоматику и аутентичность словоупотребления, грамматические правила, образцы, структуры, функции и коммуникативную реализацию.
Объектами языкового тестирования является также дискурсивный, прагматический, стратегический и социокультурный компонент коммуникативной компетенции.
Гуманистическая сущность выделения объектов языкового тестирования определяется в зависимости от того, насколько четко структурировано содержание тестирования, в какой степени содержание тестирования обусловливает движение к академическому успеху, в какой мере тестирования позволяет выявить сильные и слабые стороны ученика с ориентацией на положительную перспективу, насколько возможен выбор содержания тестирования с учетом индивидуальных особенностей и предпочтений, какие возможности создает содержание тестирования для формирования у учащихся адекватной самооценки, как содержание тестирования стимулирует личностный рост и непрерывное образование.
Субъектами языкового тестирования являются учащиеся. Их индивидуальноличностные особенности исследуются на основе теории личностных свойств с присущим им постоянством, согласованностью и определенностью. Данные свойства подразделяются на кардинальные, центральные и периферийные группы, в соответствии с которыми описываются знания школьников, индивидуальные особенности их мышления, склонность к самоконтролю и коррекции, уровень мотивации, содержание интересов, эмоциональное реагирование, организованность в учебе, настойчивость в преодолении трудностей и рост знаний. Данные особенно-
сти не только характеризуют участников языкового тестирования, но и помогают определить направления дальнейшей учебновоспитательной работы.
1. Alderson, J., Clapham, C., and D. Steel. 1997. Metalinguistic knowledge, language aptitude and language proficiency. Language Teaching Research.
2. Allport, G. 1937. Personality: a psychological interpretation. New York: Rinehart and Winston.
3. Anderson, J. 1983. The Architecture of Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
4. Bachman, L. 1993. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.
5. Canale, M. and M. Swain. 1980. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics.
6. Carrol, J., and S. Sapon. 1959. Modern Language Aptitude Test - Form A. New York: Psychological Corporation.
7. Cattell, R.B. 1998. Where is intelligence? In J.J. McArdle & Woodcock (Eds.) Human cognitive abilities in theory and practice. New York: Erlbaub.
8. DeKeyser, R. 2003. Implicit and explicit learning. In C. Doughty and M. Long (Eds.). Handbook of second language learning. Oxford, England: Blackwell.
9. Ellis, R., 2004. The definition and measurement of L2 explicit knowledge. Language Learning.
10. Ellis, R., 1993. Second language acquisition and the structural syllabus. TESOL Quarterly.
11. Ellis, R. 1996. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
12. Eysenck, H., and G. Wilson. 1975. Know your personality. London: Maurice Temple Smith Ltd.
13. Gembert, J. 1992. Metalinguistic Development. New York: Harvester Wheatsheaf
14. Han, Y., and R. Ellis. 1998. Implicit knowledge, explicit knowledge and general language proficiency. Language teaching research.
15. Krashen, S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford, England: Pergamon.
16. Lantolf, J. 2000. Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press.
17. McDonough, S. 1995. Strategy and Skill in Learning a Foreign Language. London: Edward Arnold.
18.Millrood, R. 2002. Theory of Language Teaching. Volume 1. Applied Linguistics. Tambov: University of Tambov Press.
19. Savignon, S. 1972. Communicative Competence: an experiment in foreign language teaching. Philadelphia: The Centre for Curriculum Development;
20. Selinker, L. 1972. Interlanguage. IRAL.
21. Schmidt, R. 1994. Deconstructing consciousness in search of useful definition for applied linguistics. AILA Review.
22. Schwartz, B. 1993. On explicit and negative data effecting and affecting competence and linguistic behaviour. Studies in Second Language Acquisition.
23. Skehan, P. 1998. A cognitive approach to language learning. Oxford, England: Oxford University Press.
24. Smith B., and H. Vetter. 1982. Theoretical approaches to personality. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
25. Smith, K.,2001. Children's rights, assessment and the digital portfolio. IATEFL. Brighton Conference Selections.
Поступила в редакцию 27.04.2006.
