CC BY
13ЧЕРНЯВСКИЙ Александр Геннадиевич,
доктор юридических наук, профессор, заведующий кафедрой государственно-правовых дисциплин Московского института государственного управления и права
[email protected] +7 985 214-20-33
12.00.01 — теория и история права и государства; история учений о праве и государстве
ПРАВОВАЯ ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЮРИДИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИСТОРИОГРАФИИ В РОССИИ
Аннотация. Цель данной статьи состоит в том, чтобы, ввиду неизменного интереса к вопросам правового образования, интереса, который, несомненно, обусловлен динамикой многообразных саморазвивающихся форм и систем общества, взаимозависимости их друг от друга и соответственно необходимости постановки проблемы разработки новых методов юридической педагогики, обратиться к актуальным вопросам возникновения и развития педагогической историографии в современной России. В статье обосновывается, что развитие историко-методических исследований имело важное научное и практическое значение. Они закладывали основу нового направления в педагогической историографии - проблемного изучения истории педагогической мысли и были, по существу, первыми проблемными, исследовательскими выходами в сферу истории отечественной педагогической науки. Точнее, в одну из наиболее разветвленных и многообразных ее отраслей - в область методики обучения. Наконец, эти исследования в значительной мере способствовали актуализации отечественного педагогического наследия, обогащению современной методической мысли достижениями прошлого.
Ключевые слова: Болонский процесс, радикальное технологическое перерождение, гармоничное сочетание традиций и инноваций, отечественное педагогическое наследие.
CHERNYAVSKY Alexander Gennadiyevich,
doctor of jurisprudence, professor, head of the department of state and legal disciplines of the Moscow institute of public administration and right [email protected] +7 985 214-20-33
LEGAL GLOBALIZATION AND DEVELOPMENT OF LEGAL PEDAGOGICS AND PEDAGOGICAL HISTORIOGRAPHY IN RUSSIA
Summary. The purpose of this article consists in that, in view of invariable interest in questions of legal education, interest which, undoubtedly, is caused by dynamics of diversiform spontaneous forms and the systems of society, their interdependency from each other and according to need of setting of a problem of development of new methods of legal pedagogics, to address topical issues of origin and development of a pedagogical historiography in the modern Russia. In article it is justified that development of historical and methodical researches had important scientific and practical value. They laid the foundation of the new direction in a pedakgogichesky historiography - a problem study of history of a pedagogicheksky thought and were, in essence, the first problem, issledovatelksky outputs to the sphere of history of domestic pedagogical science. Tochkny, in one of the most tree-structured and its diversiform branches - to the area of a technique of training. At last, these researches considerably promoted updating of domestic pedagogical heritage, enrichment of the modern methodical thought achievements of the past.
Keywords: Bologna Process, radical technological regeneration, harmonic combination of traditions and innovations, domestic pedagogical heritage.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2017
УДК - 342 ББК - 67.0
Оптимальным в условиях глобализации следует считать не одностороннее распространение на правовую систему России принципов, идей, норм и практики «цивилизованных» государств, прежде всего принадлежащих к семье общего права, а происходящую, хотя и не в столь бурных темпах, уже не одно десятилетие и даже столетие конвергенцию правовых систем различных стран мира. Нельзя забывать о том, что с середины ХХ в. большинство капиталистических стран Запада, включая и Соединенные Штаты, и Европу, интегрировали в себя немалое число черт, которые традиционно связываются с социализмом [57]. Наиболее яркое тому подтверждение - формирование так называемого социального (социально ответственного) государства. В связи с этим в литературе высказывается мнение, что общество, сложившееся к концу ХХ в. в развитых странах мира и выступающее в качестве стартовой площадки для общества XXI в. в его начальной фазе, есть если не конвергентное, то, по крайней мере, конвергирующееся общество [7, с. 11].
Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 г. на берлинской встрече министров образования европейских стран. Предпосылкой, способствующей вхождению России в Болонский процесс, можно считать традиционно европейский и, шире, интернациональный дух, типичный для российского высшего образования. Россия тем самым взяла на себя обязательство реформировать до 2010 г. свою систему высшего образования согласно единым стандартам [38, с. 9]. Входя в Бо-лонский процесс, мы обязаны руководствоваться интересами нашей страны, мы не должны утратить наши выверенные временем традиции в образовании, мы не должны отказаться от тех несомненных преимуществ, которые имеет российская система образования, - научности, фундаментальности, системности, практической направленности [23, с. 14]. Уже сейчас Бо-лонское движение охватило все крупнейшие российские вузы. Реалии сегодняшних дней таковы, что вузы России (кроме специальных) перешли на двухступенчатую
систему бакалавр/магистр [58]. В настоящее время некоторые моменты Болонско-го движения остаются неясными, идут многочисленные дискуссии на тему, стоило ли вообще менять систему образования в России, будет ли признаваться степень бакалавра на предприятиях, как правильно выстроить экономические отношения в вузе при переходе на новую систему и многое другое [68]. Так, учебные заведения, готовящие специалистов для судебной системы, вновь перешли на пятилетнюю подготовку. Этого же добиваются учебные заведения, готовящие специалистов в области адвокатуры и нотариата.
Цель Болонской декларации заключается в том, чтобы установить европейскую зону высшего образования и активизировать европейскую систему высшего образования в мировом масштабе. Декларация содержит шесть ключевых положений:
- принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования;
- введение двухциклового обучения -достепенного и послестепенного. Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора;
- внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов);1
- существенно развить мобильность учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширить мобильность преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установить стандарты транснационального образования;
- содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью раз-
1 За основу предлагается принять ЕСТБ, сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2017
работки сопоставимых критериев и методологий;
- содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований [67, 69, 70].
В современных условиях именно развитие науки и образования становится непременным условием создания предпосылок устойчивого духовного, интеллектуального, научно-технического, социально-экономического развития российского общества и государства, поддержания его национальной безопасности. В то же время ситуация в сфере науки и образования становится все более тревожной. Бездействие властей приводит к хроническому недостатку финансирования, к росту социальной напряженности среди ученых, преподавателей, студентов высших учебных заведений и учителей.
Российская наука и образование на пороге третьего тысячелетия оказались в условиях тяжелейшего кризиса - материально-финансового, правового, структурного, кадрового, а главное, катастрофического падения спроса на научные знания и разработки, всесторонне подготовленных специалистов народного хозяйства, что чревато полной утратой Россией своего мирового авторитета в сфере науки и образования. Перед надвигающейся угрозой разрушения научного и образовательного потенциала России большое значение приобретает государственная политика сохранения и приумножения национального интеллектуального потенциала.
В последнее десятилетие многие завоевания отечественной науки и образования оказались утраченными, поэтому законодательная деятельность Государственной Думы призвана способствовать изменению направленности государственной политики в области науки, укреплению в общественном сознании представления о науке как определяющем факторе развития современного российского общества.
Концепция стратегии экономического развития должна базироваться на активи-
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2017
зации конкурентных преимуществ, к которым можно отнести природные ресурсы, обширную территорию, большой внутренний рынок, уровень образования населения, дешевую и квалифицированную рабочую силу, научно-промышленный потенциал, наличие конкурентоспособных технологий (особенно в оборонно-промышленном комплексе), свободные производственные площади (чрезмерно законсервированные мобилизационные мощности), опыт экспорта наукоемкой и высокотехнологичной продукции и т.д. В целях достижения уровня экономически развитых стран на рубеже XXI в. Россия, по мнению отечественных ученых, должна пройти через радикальное технологическое перерождение. Производимые институциональные преобразования показывают, что по всем основным показателям наша страна имела одну и ту же промышленную инфраструктуру, что и экономически развитые страны, за исключением развития технологической среды в виде системы обеспечения качества, стандартизации, автоматизации в области НИОКР, компьютеризации производства. Поэтому уровень развития технологической инфраструктуры является водоразделом между индустриальными и постиндустриальными странами [58].
Образование как особый вид деятельности в настоящее время на уровне федерального законодательства признается «общественно значимым благом» [54]. Следует также отметить, что, несмотря на отсутствие аналогичной формулировки в ранее действовавшем Законе РФ, законодатель с момента признания современной России независимым государством выделял его в приоритетный вид деятельности, регулирование которого должно осуществляться самостоятельным законом. Первоначально для этих целей был принят Закон РФ от 10 июля 1992 г. (утратил силу), который регулировал основы получения образования по образовательным программам различных уровней [27]. В данном Законе не было четко сформулировано соответствующих уровней образования, а были новеллы, закрепленные в ст. 9 «Образовательные программы», в которых указано, что «образовательная программа опреде-
ляет содержание образования определенного уровня и направленности». В статье 11 отмечалось, что в Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на различные виды, в том числе общеобразовательные, которые, в свою очередь, делятся на основные и дополнительные. Они направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, создания основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. Прежний Закон давал исчерпывающий перечень общеобразовательных программ, к которым относились программы дошкольного, начального общего, основного общего образования, среднего (полного) общего образования. Лишь на основе анализе указанных новелл и можно было прийти к выводу, что в России общее образование делится на соответствующие уровни.
По нашему мнению, в сфере действия образовательного права императивные нормы преобладают над диспозитивными (характерно и для правовой системы России). Охарактеризовать метод образовательного права можно как императивно-диспозитивный. Несмотря на активное продвижение термина «образовательные услуги», большинство отношений в сфере образования остаются по своему характеру управленческими отношениями, и в этом плане образовательное право ближе к административному праву, чем к гражданскому. В российской юридической литературе ведется дискуссия о том, какие виды правоотношений преобладают в образовании и какими отраслями права эти отношения преимущественно регулируются [57].
Совокупность норм, регулирующих отношения в сфере образования, к настоящему моменту еще не сложилась полностью в самостоятельную отрасль права. Различные правоотношения, возникающие в процессе образовательной деятельности, регулируются нормами разных отраслей права: конституционного, финансового, трудового, административного, гражданского. В то же время вполне правомерно
объединять эти разнородные нормы в рамках одной науки и учебной дисциплины. Это поможет исследовать их более систе-матизированно и целенаправленно в том общественно-правовом контексте, в котором они действуют.
Наряду с образовательным правом можно говорить об образовательном законодательстве, которое представляет собой самостоятельную отрасль законодательства. Исходя из общего представления о понятии законодательства под образовательным законодательством (или законодательством об образовании) нужно понимать комплексную отрасль российского законодательства, аккумулирующую в своем содержании и структуре, помимо правовых норм и институтов, регулирующих образовательные отношения в собственном смысле слова, нормы и институты других отраслей законодательства (гражданского, административного, трудового, финансового и пр.), регулирующих отношения, непосредственно не связанные с осуществлением образовательного процесса. Эти нормы взаимосвязаны и образуют системную целостность.
Важность исследования исторических этапов развития отношений в сфере образования и регулировавших их норм определяется достижениями исторической школы права, которая, зародившись в Германии, получила развитие в России и во многом сохраняет актуальность до наших дней. В соответствии с основными тезисами, которые сформулированы основоположниками данной школы, право должно создаваться законодателем не произвольно, законодатель должен учитывать национальный дух (нем. volksgeisi), который и выступает истинным творцом права. Только те нормы, которые соответствуют национальному духу, правосознанию населения страны, будут успешно действовать на практике, воплощаясь в повседневном массовом поведении.
Развиваясь на протяжении веков, система образования и образовательное право в нашей стране сформировали определенные традиции, которые сохранились в главной своей сущности неизменными, несмотря на динамику государственной по-
ОБРАЗОВАНИЕИ ПРАВО № 9 • 2017
литики и изменения политического режима. В современных условиях именно гармоничное сочетание традиций и инноваций, апробированных моделей и новых технологий позволит системе образования выйти на качественно новый уровень.
Развитие историко-методических исследований имело важное научное и практическое значение. Они закладывали основу нового направления в педагогической историографии - проблемного изучения истории педагогической мысли, и были, по существу, первыми проблемными, исследовательскими выходами в сферу истории отечественной педагогической науки. Точнее, в одну из наиболее разветвленных и многообразных ее отраслей - в область методики обучения. Наконец, эти исследования в значительной мере способствовали актуализации отечественного педагогического наследия, обогащению современной методической мысли достижениями прошлого.
Вместе с тем, при всех очевидных достоинствах этого комплекса историко-педа-гогических работ, он был не лишен существенных недостатков. Два из них были наиболее значительными: 1) чрезмерная разобщенность работ, посвященных различным частным методикам, что не позволяло составить целостное представление о развитий русской методической мысли; 2) столь же чрезмерная замкнутость этих работ в сфере своей проблематики, их неоправданная отгороженность от общих дидактических проблем (по отношению к которым методические проблемы были только производными), от общего хода развития педагогической теории. Эти недостатки не удалось преодолеть и позднее. Комплексная проблема истории русской методической мысли, в указанных ее взаимосвязях, еще ждет своих исследователей.
В середине 1940-х - начале 1950-х гг. эта область историко-педагогических исследований получила наибольшее развитие. В историю отечественной педагогики было введено много новых имен, ранее отсутствовавших и в дореволюционной, и в советской педагогической историографии. Усилиями В.М. Нагаевой и П.Ф. Якунина впервые были воссозданы многогранная
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2017
просветительская деятельность и педагогические воззрения Н.И. Лобачевского, вышли работы о педагогических взглядах В.Я. Буняковского, Н.В. Гоголя, Е.О. Гуге-ля, А.Г. Ободовского, М.В. Остроградского, Я.М. Неверова, И.П. Пнина, И.И. Сомова [45, 46, 67, 53, 30, 37, 44, 32, 16, 41, 6, 20] и других русских педагогов, общественных деятелей и деятелей просвещения. Благодаря всем этим работам, лицо русской педагогической мысли первой половины XIX в. существенно преобразилось. Оно обрело реальные очертания; на прежнем, затуманенном временем фоне начали проявляться контуры коллективного портрета.
В историко-педагогической литературе, как нам уже приходилось отмечать, много и справедливо писалось о недостатках «медальонной» истории педагогики, «портретной галереи» персоналий и т.д. [22, с. 12-18] (об этих недостатках мы вынуждены будем еще раз сказать чуть ниже). Однако при этом забывалась важнейшая закономерность развития истори-ко-научного знания, в котором портрету идей всегда предшествует портрет носителей этих идей. Создание педагогической персоналии - крупная заслуга советской историографии 1940-х - начала 1950-х гг. Это был первый необходимый шаг к проблеме воссоздания истории педагогической науки, педагогической мысли России, к проблеме, разрешение которой составляет сегодня одну из ведущих задач истори-ко-педагогических исследований [4, с. 129133].
Центральное место в педагогической персоналии первой половины XIX в. продолжали занимать в 1940-х - начале 1950-х гг. В.Г. Белинский (ему было посвящено 32 статьи и 6 диссертаций) [12, 39, 43, 48, 59, 61, 26, 55] и А.И. Герцен (7 статей) [28, 50, 60]. Новой важной вехой в освоении педагогического наследия Белинского и Герцена стало издание сборников их педагогических сочинений [8, 14, 15]. В эти же годы вышла первая и до настоящего времени единственная советская монография о педагогических взглядах Белинского, написанная Н.Ф. Познанским [49]. Монография содержала ряд явно ошибочных суждений относительно эволюции мировоззре-
ния В.Г. Белинского (что было отмечено критикой [53, с. 109-112]), но его педагогические идеи были представлены полнее и глубже, чем в предшествующих и последующих работах [57].
Детальный историографический анализ педагогической персоналии первой половины XIX в., и в частности работ, посвященных Белинскому к Герцену, - тема специального исследования, актуальность которого очевидна. Здесь же отметим только несколько общих моментов, связанных с негативными чертами комплекса персонифицированных работ. При всем большом значении этих работ, в общем процессе генезиса историко-педагогического знания характер и уровень исполнения подавляющей их части был таков, что вызывал многочисленные и справедливые упреки противников персонификации истории педагогики. Основные изъяны персонифицированных работ были сродни указанным выше недостаткам статей и диссертаций историко-методического плана: изолированное рассмотрение отдельных деятелей друг от друга и от общего хода развития педагогической мысли; предельная сужен-ность угла зрения, недостаточное внимание к социальному, мировоззренческому, конкретноисторическому контексту их педагогических идей, что нередко вело к утрате исторической и педагогической перспективы при оценке этих идей [58].
Однообразная схема большинства подобных работ мешала выявлению общего и особенного в творчестве различных педагогов, обильно ретушируя «лица необщность выраженье». Чрезмерная педаго-гизация «непрофессиональных педагогов» зачастую стягивала их в столь тесный педагогический вицмундир, что трудно было различить их первоначальное, естественное, непедагогическое состояние. Попытки тематически-дифференцированного рассмотрения педагогических взглядов тех или иных деятелей (типа «Белинский о нравственном воспитании», «Белинский о физическом воспитании» [2, 29] и т.д.) были подчас сродни анатомическому препарированию [56].
Указанные недостатки персонифицированных работ не составляли привилегию
педагогической персоналии только первой половины XIX в. и только той ее части, которая появилась в историко-педагогичес-кой литературе в 1940-х - начале 1950-х гг. Они были, так оказать, сквозными, характерными для всех исторических периодов и историографических этапов. В конце 1940-х — начале 1950-х гг. к этим недостаткам добавились не раз уже упомянутые поиски «самобытности» во что бы то ни стало и жесткая изоляция отечественных педагогов от мировой педагогической мысли. Однако и в эти годы (и ранее, и позднее) выходило немало персонифицированных исследований высокого класса. Пример тому — названные работы И.Ф. По-знанского, Ш.И. Ганелина и Е.Н. Петровой о Белинском, статьи Е.И. Зейлигер-Рубин-штейн о Герцене, В.М. Нагаевой о Лобачевском, В.Я. Струминского об Одоевском, И.А. Марона об Остроградском, книга В.Е. Прудникова о Буняковском и др. [3, с. 296, 297]
Таким образом, на втором историографическом этапе были сделаны значительные шаги в изучении отечественной школы и педагогической мысли дореформенной эпохи. Историко-педагогическая литература, посвященная этому периоду, оформилась в полновесное исследовательское направление, которое развернуло работу широким фронтом. Вместе тем в середине 1930-х — начале 1950-х гг. в рассматриваемой области педагогической историографии отчетливо проявились как общие негативные тенденции, свойственные гуманитарным наукам этих лет, так и слабости, составлявшие «личную собственность» историко-педагогической литературы. Последние были связаны главным образом с недостаточной пробужден-ностью в ней чувства историзма, с весьма ограниченным освоением источников и с утратой внимания к разработке теоретико-методологических проблем своей науки.
Расширяя освоение проблематики дореформенной эпохи, накапливая и углубляя знания о ней, педагогическая историография на данном этапе приступала к специальному изучению отдельных звеньев, видов и отраслей школьной системы Рос-
ОБРАЗОВАНИЕИ ПРАВО № 9 • 2017
сии, отдельных проблем истории русской педагогической мысли. Контуры русской педагогической мысли первой половины XIX в. стали проявляться отчетливее, но пока преимущественно в облике персоналий.
Конец 1950-х - начало 1980-х гг. - время окончательного формирования и наиболее интенсивного развития педагогической историографии первой половины XIX в. как самостоятельного исследовательского комплекса. Общие тенденции движения исторической и историко-педа-гогической науки этих лет благотворно отразились на масштабах и характере изучения рассматриваемого периода истории отечественной школы и педагогики. Существенно возросло количество работ, посвященных данному периоду, заметно повысился их научный уровень, расширились их тематика и география, развернулось углубленное изучение различных звеньев системы образования и отраслей формирующейся педагогической науки. В конце 1960-х - начале 1970-х гг. были предприняты первые попытки синтеза накопленного ранее знания, завершившиеся изданием крупного обобщающего труда -«Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII - первая половина XIX в.» (1973).
Убедительным свидетельством завершения процесса формирования в 19601980-х гг. историографии отечественной школы и педагогической мысли первой половины XIX в. в самостоятельное исследовательское направление стало существенное изменение ее внутренней структуры. Если на предшествующем этапе основное место в общем комплексе этой историографии занимали работы, в которых педагогическая проблематика дореформенных десятилетий освещалась совокупно с аналогичной проблематикой других периодов отечественной истории (причем акцент делался именно на других периодах), то теперь ведущими стали работы, специально посвященные первой половине XIX в. В области изучения истории школы соотношение таких «специальных» и «общих» работ в середине 1930-х - первой половине 1950-х гг. было 10 к 30, в конце 1950-х - на-
ОБРАЗОВАНИЕИ ПРАВО № 9 • 2017
чале 1980-х гг. - 44 к 24. В области изучения русской педагогической мысли - 14 к 26 и 36 к 19 соответственно.
Сформированность в 1960-1980-х гг. тематических блоков в историографии русской школы и педагогической мысли первой половины XIX в. позволяет обобщенно рассмотреть круг поставленных в них проблем с акцентом на спорных и нерешенных вопросах, на новых подходах и рудиментах старых оценочных суждений [56].
В ряду общих вопросов истории русской школы дореформенных десятилетий особое место занимает проблематика школьной политики самодержавия. Этой проблематике удаляется немалое внимание в работах, посвященных различным видам образования и типам школ. В ее исследовании отчетливо проявляются два основных подхода: педагоги традиционно рассматривают отдельные акции школьной политики (уставы, положения и пр. [1, 34, 47]), историки - ее отдельные аспекты (сословная политика, политика в области начального, профессионально-технического образования и т.д. [10, 24, 33]). При этом и постановка, и решение вопросов в общеисторических исследованиях значительно шире и продуктивнее, чем в работах историко-педагогических. Главное отличие общеисторических работ состоит в выявлении неразрывной связи школьных предприятий правительства с основными задачами и идеями внутренней политики самодержавия. В этом плане особое значение имела монография Н.М. Дружинина, в которой деятельность Министерства государственных имуществ по созданию в 1840-х гг. так называемых киселевских школ впервые предстала как неотъемлемая часть общей программы укрепления «государственного феодализма».
В работе Н.С. Киняпиной также впервые были раскрыты сущность и основные черты правительственной политики в области профессиональнотехнического образования во второй четверти XIX в., ее органическая связь с начавшимся промышленным переворотом и общим протекционистским курсом правительства. Эти два кардинальные обстоятельства, оп-
ределявшие общую направленность, характер и содержание правительственной деятельности в сфере технического образования, остались незамеченными в новейшей историко-педагогической литературе. Вследствие этого, а также в связи с весьма поверхностным подходом к анализу правительственной политики в рассматриваемом звене школы факторы его развития трактовались историками педагогики довольно упрощенно. В качестве стимуляторов этого развития выступали: нерасшифрованная «объективная потребность в нем, наличие в стране передовой общественности и революционно-демократической мысли» [56].
В данном отношении работы историков профессионально-технического образования, вышедшие в 1970—1980-х гг., заметно уступают указанным ранее трудам Е.Н. Медынского 1930-х гг., который более внимательно вглядывался в систему правительственных мер в этом звене образования. Выводы и оценки Е.Н. Медынского (отчасти упреждавшие выводы и оценки Н.С. Киняпиной) была тоньше, диалектич-нее. Он видел не только сдерживающий, но и покровительственный характер правительственных акций в области технического образования [56, с. 28; 46, с. 16; 42, с. 143—147].
Существенным приобретением историографии школьной политики самодержавия первой половины XIX в. явилась названная работа Л.А. Булгаковой, в которой впервые предметом специального рассмотрения стал важнейший, сословный аспект этой политики. Проследив эволюцию взглядов правительства на задачи и принципы сословного комплектования школы, особенности их реализаций в сфере общего и специального образования, Л.А. Булгакова наглядно показала неосуществимость охранительно-утопических надежд на создание сословно-рафинированной школьной системы. Особую значимость в данной работе представляли наблюдения автора по вопросу, по сути не затронутому в педагогической историографии, — о социальных последствиях исследуемых ею сословных акций правительства и школьных реорганизаций в целом. В исто-
рико-педагогической литературе ранее в лучшем случае рассматривалось их влияние только на развитие школьного дела [3, с. 296, 297].
Важнейшая область историографии школьной политики самодержавия первой половины XIX в. — анализ школьных уставов и положений. Эта область, как уже отмечалось, находится преимущественно в сфере внимания историков педагогики. Однако историко-педагогические работы рассматривают соответствующие законодательные и нормативные акты лишь с внешней стороны, характеризуя их содержание, но не раскрывая их истоков, механизма их подготовки и проведения, их внутренней преемственности и взаимосвязи с общим политическим курсом правительства. При этом побудительные мотивы школьных реформ и различных акций ведомства просвещения обозначаются лишь в назывном плане и к тому же часто весьма упрощенно: многочисленные распоряжения издавались правительством, оказывается, «в целях запугивания интеллигенции, а также и от собственного страха» [62, с. 197].
В целом в историко-педагогических публикациях, рассматривающих школьные реформы первой половины XIX в., заметна тенденция к преодолению прежних однолинейных оценок. Вместе с тем не менее заметны и остаточные явления старых подходов, а подчас прямой перенос старых суждений в новые работы, что особенно наглядно проявляется при характеристике школьной реформы 1804 г. В ней по-прежнему, как и в начале 1950-х гг., усматривается только отражение «борьбы демократических и феодально-крепостнических сил России», и по-прежнему во главе «демократических сил» стоит М.М. Сперанский, который «безуспешно стремился положить» в основу реформ «буржуазно-демократическую мысль о том, что государственная администрация должна служить интересам народа» [3, с. 296, 297].
С наибольшей степенью примитивизма характеризуются истоки этой реформы в учебнике по истории педагогики: «...вследствие исторических условий, требовавших ломки феодально-абсолютистских учреж-
ОБРАЗОВАНИЕИ ПРАВО № 9 • 2017
дений... монархи заигрывали с либерализмом», шли «на уступки общественному мнению» и отсюда - реформа просвещения [64, с. 173]. Эту характеристику можно было бы не приводить, поскольку названный учебник, как отмечено выше, давно утратил свой исследовательский (и в значительной мере научный) характер. Однако он выходит уже пятым изданием, формируя соответствующим образом систему исторического мышления будущих педагогов и историков педагогики. Подобные суждения о школьной реформе 1804 г. в историко-педагогической литературе 1970-1980-х гг. тем менее объяснимы, что в советской историографии почти тридцать лет назад была дана четкая и обстоятельная оценка истоков, классовой сущности и результатов политики Александра I в области просвещения [51]. И столь же мало объяснимы ссылки на «лицемерие» этой политики как на фактор ее либеральных зигзагов после дискуссии об абсолютизме конца 1960-х - начала 1970-х гг., в ходе которой данный вопрос был прояснен также довольно подробно [19].
Правительственная политика XVIII -начала XIX вв., равно как и позднейших периодов отечественной истории, органически сочетала в себе две функции: репрессивную, направленную на подавление оппозиционных сил средствами прямого насилия, и профилактическую, реформаторскую, нацеленную на парализацию этих сил, их разъединение, на подведение нового фундамента под оседающее здание абсолютистской монархии. В реальной действительности обе эти функции сосуществовали, но в зависимости от социально-экономической и политической конъюнктуры одна из них становилась преобладающей. Та же конъюнктура определяла и доминанту, направленность реформаторских акций правительства - феодальную или буржуазную.
Указанную вторую функцию правительственной политики и олицетворял собой «правительственный либерализм» (принявший в 60-80-х гг. XVIII в. облик «просвещенного абсолютизма»). Носителем его была либеральная бюрократия, которая сформировалась как вполне весо-
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2017
мая правительственная прослойка только в середине 1850-х гг. Новые условия русской жизни заставили ее взять на себя инициативу смены внутриполитического курса и проведения буржуазных реформ «сверху». До этого деятели такого типа были исключением в правительственных кругах, и в их программах буржуазные элементы просвечивались лишь в зародышевой форме. К их числу относился М.М. Сперанский, в чей портрет историки педагогики начиная с 1950-х гг. непомерно добавляют розовые, «буржуазно-демократические» краски. В том же ряду стоял и глава ведомства государственных иму-ществ П.Д. Киселев, выступивший в конце 1930-х - начале 1940-х гг. с экономической и культурной программой упорядочения «государственного феодализма». Эта программа, как показал Н.М. Дружинин, несмотря на наличие в ней прогрессивных тенденций и буржуазных черт, оставалась «по своему основному существу» феодально-крепостнической [24, с. 285] (таковой же оставалась и выстраиваемая П.Д. Киселевым в своем ведомстве система начальных школ, принципиально отличная от той системы, которая была создана в 1860-х гг., о чем речь пойдет ниже).
В общей оценке школьной реформы 1828 г. мнение исследователей остается устойчивым. Эта реформа единодушно и справедливо расценивается как реакционная. Однако попытки детализированной ее характеристики в работах историков педагогики 1970-х гг. обнаруживают все те же старые подходы и то же недопонимание сложной диалектики целей, средств и методов школьной политики, о которых говорилось ранее. Здесь по-прежнему повторяется давно опровергнутый Е.Н. Медынским тезис о «неогуманистическом» характере классицизма, введенного реформой в русскую среднюю школу, и по-прежнему муссируется высказанная М.Ф. Шабаевой в 1955 г. мысль, что «исходным основанием устава 1828 г. служила немецкая аристократическая идеология, которая была знаменем реакции» [1, с. 13, 14; 63, с. 207-209].
Весьма противоречивы суждения историков педагогики о наличии в уставе 1828
г. позитивных педагогических идей. Следуя традиции односторонней оценки устава и не учитывая диалектику политических и педагогических реалий, Г.Д. Аверьянова, например, критикует дореволюционные работы С.В. Рождественского за обнаружение в данном документе подобных идей. Напротив, Т.В. Колчина, более внимательно разбирающая педагогическую сущность устава, раскрывает его педагогические позитивы (в частности, в перестройке процесса обучения в повышенной начальной школе — уездных училищах) [1, с. 5; 34, с. 16], тем самым подтверждая неизбежную объективную зависимость официальной педагогики от общего хода развития педагогической мысли.
Отмеченное противоречие вызвано не только различием исследовательских позиций, но в значительной мере и тем функциональным, «ведомственным» подходом к анализу единых по своей сути школьных акций, подходом, который до настоящего времени превалирует в историко-педаго-гических работах [21]. Г.Д. Аверьянова рассматривала устав 1828 г. «по ведомству» средней школы, Т.В. Колчина — по разряду школы начальной. В еще большей мере подобная ведомственность проявляется при сравнении точек зрения историков общеобразовательной школы и историков профессионально-технического образования.
Первые негативно оценивают создание по уставу 1828 г. специальных классов в уездных училищах как стремление придать школе утилитарный характер, вторые — рассматривают эти классы как важнейший канал распространения технических, коммерческих, сельскохозяйственных в прочих знаний. Вывод из сказанного очевиден: сущность любого явления раскрывается только при всестороннем его рассмотрении, односторонняя оценка — всегда искажение.
На примере реакционного устава 1828 г. следует отметить еще одну характерную черту историографии школьной политики не только первой половины XIX в., но и последующей эпохи — невнимание к тем важным политическим, социальным и экономическим мерам, которыми
самодержавие стремилось обеспечить эффективность школьных реформ. В ряду этих мер не последнее место занимает вопрос о жесткой регламентации деятельности учителей как чиновников учебного ведомства и одновременно об их материальном стимулировании с целью интенсификации их труда по «исцелению новейшего поколения» от революционной «заразы». Если первая сторона этих мер, регламентация, нередко отмечалась в литературе, то о второй до последнего времени не упоминалось (либо в силу незнания, либо во избежание лишних исторических аналогий), что также примитивизировало представление о сущности и характере школьной политики царизма.
Впервые указанный вопрос был обстоятельно рассмотрен в одной из статей Л.А. Булгаковой, показавшей, что устав 1828 г. почти втрое увеличил жалование учителей гимназий и уездных училищ и существенно расширил их пенсионные права. В результате уровень материального обеспечения чиновников учебного ведомства был выше, чем у чиновников других ведомств. В этой ситуации самодержавие вполне могло рассчитывать на рвение непосредственных проводников реакционных идей реформы.
В историографии отдельных звеньев школьной системы первой половины XIX в. наиболее успешно в 1960 — 1980-х гг. шло изучение начальной школы. В эти годы получила дальнейшее развитие и конкретно-историческое наполнение мысль В.Я. Струминского о недооценке в литературе тех процессов, которые зарождались в России в предреформенные десятилетия в сфере теории и практики начального образования. Внимание к этим процессам определило и хронологическое смещение исследовательского интереса. Если в 1940— 1950-х гг. он концентрировался на первой четверти XIX в., то в последующие годы основной зоной изучения стала вторая четверть века, когда в России впервые обозначились контуры сети сельских начальных училищ — упомянутые ранее «киселевские» школы и школы Удельного ведомства. Обстоятельное их изучение было начато Н.М. Дружининым и продолжено в
ОБРАЗОВАНИЕИ ПРАВО № 9 • 2017
работах Н.П. Гриценко, В.И. Бочарниковой и Т.В. Колчиной [24, 17, 9, 34].
С наибольшей полнотой сельские училища Министерства государственных иму-ществ были рассмотрены в монографии Н.М. Дружинина. На обширном новом, преимущественно архивном материале автор раскрыл суть замысла их создания, ход его реализации, общую феодально-религиозную направленность «киселевских» школ, их внутреннюю организацию, характер их учебно-воспитательной работы. Вместе с тем в работе Н.М. Дружинина акцент был сделан главным образом на негативных сторонах деятельности этих школ [3, с. 298]. Пафос показа объективной несостоятельности экономической и культурной программы П.Д. Киселева наложил заметный отпечаток на общий фон нарисованной автором картины, предопределив и повышенный спрос с «киселевских» школ - их неспособность охватить все население государственной деревни, которое в массе своей оставалось неграмотным (таковыми же, как известно, оставались и школы и население не только в 1850-х гг., но и полвека спустя. Хотя, как отмечено в последней монографии Н.М. Дружинина, развитие школьного дела в районах размещения бывших государственных крестьян шло в 1860-1870-х гг. интенсивнее, чем в других регионах2 [25, с. 236], что не могло не иметь связи с образовательными традициями, заложенными в 1840-х гг.) [57].
Общий вывод Н.М. Дружинина о том, что «было бы ошибкой рисовать сплошной черной краской все начинания министерства Киселева», вселял определенную долю оптимизма. Автор отмечал, что «на безрадостном фоне николаевской реакции
2 На примере Курской губернии, где государственные крестьяне составляли преобладающую часть сельского населения, Н.М. Дружинин делал следующий вывод: «Характерно, что сейчас же после отмены крепостного права сельские школы были почти исключительно в деревнях государственных крестьян; в помещичьих имениях было только одно училище с 55 учащимися». Дружинин НМ. Русская деревня на переломе. 1861-1880. М., 1978. С. 236.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2017
приобретали прогрессивное значение самые попытки Министерства государственных имуществ распространять среди крестьян грамотность» [24, с. 574, 575]. В этом, подчеркнем, и состояла основная историческая роль «киселевских» училищ, которые, при всех своих очевидных недостатках, были первыми в России сельскими начальными школами [56].
Не менее важной для истории русского просвещения, русской педагогической мысли была и та довольно широкая, разносторонняя педагогическая деятельность, развернувшаяся в связи с созданием первых сельских школ. В центре ее стояла фигура наиболее крупного русского педагога и деятеля просвещения второй четверти XIX в. В.Ф. Одоевского, который осуществлял общее педагогическое и учебно-методическое руководство работой этих школ. Потребности их функционирования вызывали к жизни многочисленные теоретические и методические начинания в области начального образования, породили, по словам В.Г. Белинского, новую «отрасль русской литературы», получившую тогда же название «народно-учебной литературы». «Это счастливое направление, - отмечал Белинский, - произведено было первою книжкою «Сельского чтения», изданною князем Одоевским и г. Заблоц-ким», которая «составляет собой эпоху в истории едва начинающегося у нас образования низших классов» [8, с. 261, 263].
Диссертация Т.В. Колчиной стала первым монографическим исследованием, посвященным русской начальной школе второй четверти XIX в. Она наследовала (хотя автор воздержалась от упоминания об этом) те главные принципы, которые были положены В.Я. Струминским в основание изучения этого звена школы, рассматривая в неразрывной связи развитие практики и теории начального обучения. Вместе с тем Т.В. Колчина делала существенный шаг вперед по сравнению со своим предшественником. В отличие от В.Я. Струминс-кого, развитие теории начального обучения было представлено ею не в персонифицированном, а в проблемном плане [56].
Итоговая оценка прогрессивного значения «киселевских» школ, данная Н.М. Дру-
жининым, стала ключевой в работе Т.В. Колчиной при освещении деятельности этих школ. В ходе их рассмотрения автор попыталась переставить акценты с негатива на позитив, не избежав при этом определенных передержек, в частности, при оценке материальной обеспеченности школ Министерства государственных иму-ществ, в попытке представить Синод, а не само министерство инициатором сугубо религиозной направленности их учебной работы и т.д. [24, с. 65, 249, 252; 34, с. 5, 17] Ряд существенных передержек был допущен и при проведении плодотворной мысли В.Я. Струминского (также не упомянутой) о преемственности теории и практики начального обучения 1840-х и 1860-х гг. Их развитие во второй четверти XIX в. расценивалось Т.В. Колчиной как «основа для возбуждения глубокого интереса к педагогике в 60-х гг. XIX в.» [34, с. 5]. Такой основой, как известно, были иные обстоятельства, связанные с общественным подъемом и рождением общественно-педагогического движения в середине 1850-х гг. [5, с. 36— 42] Более того, сама начальная школа в 1860-х гг. выстраивалась на принципиально ином фундаменте и получала принципиально иную направленность. Начальную школу двух названных эпох разделяла та же качественная грань, что пролегала между феодально-крепостнической реформой П.Д. Киселева и буржуазными реформами 1860-х гг. [31, с. 115—126]
История редко страдает неоправданной «забывчивостью». Главные вехи поступательного развития всегда остаются в ее памяти. Это обстоятельство не следует упускать из виду, разрабатывая чрезвычайно важные проблемы преемственности, в частности преемственности в развитии школы и педагогической мысли [5, с. 36—42]. Вторая четверть XIX в. завершала «предысторию» русской начальной школы. Ее исторические главы открываются с 1860-х гг. В этом плане не имеет под собой основания и тезис Т.В. Колчиной о том, что «развитие начальной школы и педагогической мысли в России начинается с 30-х гг. XIX в.» [18].
История средней школы первой половины XIX в., которая была ядром всей об-
разовательной системы этой эпохи, как уже отмечалось, наименее разработана в педагогической историографии. Специальных исследований, посвященных ее развитию (например, таких, как монографии Ш.И. Ганелина и Н.А. Константинова о средней школе второй половины XIX — начала XX в. [13, 36]), до настоящего времени не появлялось. Проблематика средней школы рассматривалась либо на локальном материале, либо, попутно, при освещении различных аспектов развития русской педагогической мысли [1, 66]. В обобщающем томе «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII - первая половина XIX в.» эта проблематика, как и вопросы развития начального образования, также не подверглась специальному изучению. Весьма мало изученной остается и такая важнейшая тема, как история русского дореформенного учительства. Этой темы исследователи также не касались более сорока лет. Тем отраднее было появление нескольких статей (Л.А. Булгаковой, Т.В. Колчиной, С.Н. Лучанского), освещавших отдельные аспекты деятельности учителей начальной и средней школы в 1830-1840-х гг. [11, 35, 40] Наиболее значимой из них была работа Л.А. Булгаковой, впервые раскрывшая состав, юридический статус и материальное положение русского учительства во второй четверти XIX в. В историографии других периодов истории отечественной школы подобных работ пока нет [57].
Список литературы:
[1] Аверьянова Г.Д. АКД.
[2] Алеев И.В. Б.Г. Белинский о физическом воспитании // Теория и практика физической культуры. Т. 11. 1948. Вып. 6.
[3] Алпатов Ю.М., Грудцына Л.Ю. Гуманистические идеи на либерально-демократическом этапе генезиса педагогической мысли и публицистики (после 1920-х гг.) // Образование и право. 2017. № 4.
[4] Алпатов Ю.М., Грудцына Л.Ю. Классические и современные концепции и взгляды на правовые системы современности // Вестник Московского университета МВД России. 2017. № 1.
[5] Алпатов Ю.М., Молчанов С.В., Грудцына Л.Ю. Происхождение организованных
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2017
форм воспитания и обучения на Руси // Управление образованием: теория и практика. 2017. № 1 (25).
[6] Балика Д. Друг Н.В. Станкевича - Я.М. Неверов (1810-1893) // Горьковская область. 1941. № 1.
[7] Баталов Э. Новая эпоха - новый мир // Свободная мысль - ХХ! 2001. № 1.
[8] Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М. - Л., 1948.
[9] Бочарникова В.И. Политика царизма в отношении школы и церкви в государственной деревне Западной Сибири (последнее десятилетие предреформенного периода) // Вопросы истории Сибири досоветского периода. Новосибирск, 1973.
[10] Булгакова Л.А. Сословная политика в области образования во второй четверти XIX в. // Вопросы политической истории СССР. М., 1977.
[11] Булгакова Л.А. Состав и положение преподавателей в России во второй четверти XIX в.
[12] Ганелин Ш.И. В.Г. Белинский - один из основоположников революционнодемократи-ческой педагогики в России // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1949. Т. 34.
[13] Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. М.,1950.
[14] Герцен А.И. Избранные педагогические высказывания. М., 1961.
[15] Герцен А.И. О воспитании. Избранные педагогические высказывания. М., 1948.
[16] Гнеденко Б.В. Михаил Васильевич Остроградский. Очерк жизни, научного творчества и педагогической деятельности. М., 1952.
[17] Гриценко Н.П. Политика феодального «попечительства» удельного ведомства над крестьянами // Ученые записки Чечено-Ингушского педагогического института. 1968. № 10.
[18] Грудцына Л.Ю. Формы и направления развития образования в средневековой Руси // Образование и право. 2016. № 10.
[19] Давидович А.М., Покровский С.А. О классовой сущности и этапах развития русского абсолютизма // История СССР. 1969. № 1.
[20] Деревцов И.А. Педагогические взгляды И.П. Пнина // Ученые записки Томского университета. 1953. № 22.
[21] Днепров Э.Д. Народное образование как предмет историко-педагогического исследования // Советская педагогика. 1986. № 1.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2017
[22] Днепров Э.Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики.
[23] Доклад президента МАН ВШ, Заслуженного деятеля науки и техники РФ, доктора технических наук, профессора В.Е. Шук-шунова на Годичном собрании МАН ВШ «Анализ и оценка ситуации в сфере образования. Позиция МАНВШ» 18 марта 2005 г. М., 2005.
[24] Дружинин Н.М. Государственные крестьяне и реформа П.Д. Киселева. Т. 2. М., 1958.
[25 Дружинин НМ. Русская деревня на переломе. 1861-1880. М., 1978.
[26] Евсеев Н.А. Белинский об эстетическом воспитании средствами художественной литературы. АКД. М., 1954.
[27] Закон РФ от 10.07.1992 г. № 3266-1 «Об образовании» // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. 1992. № 30.
[28] Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Педагогические идеи А.И. Герцена // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 84. Кафедра педагогики, 1949.
[29] Иванов В.Д. В.Г. Белинский о нравственном воспитании // Ученые записки Куйбышевского педагогического института. 1943. Вып. 7.
[30] Иванов П.В. Педагогические мысли Н.В. Гоголя // Ученые записки Карело-Финского университета. Т. 5. Вып. 1. 1955.
[31] Иванова С.А., Грудцына Л.Ю. Политико-правовой анализ субстанциальных основ гражданского общества в России // Образование и право. 2016. № 3.
[32] Казакова О.В. Жизнь и педагогическая деятельность А.Г. Ободовского // Советская педагогика. 1946. № 8, 9.
[33] Киняпина Н.С. Политика русского самодержавия в области промышленности (20-50-е годы XIX в.). М., 1968.
[34] Колчина Т.В. АКД.
[35] Колчина Т.В. Учительство народных училищ во второй четверти XIX века // Вопросы педагогики высшей и средней школы. Вып. 2. М., 1975.
[36] Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы (гимназии и реальные училища с конца XIX в. до февральской революции 1917 г.). М., 1947.
[37] Кругляк М.И. Мысли Н.В. Гоголя о личности и воспитании // Ученые записки Нежинского педагогического института, 1954. Т. 4, 5.
[38] Лазарев Г.И. Глобальные вызовы современной образовательной системе. Каким будет ответ университетов? // Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2005. № 2 (35).
[39] Львов К.И. Белинский о воспитании женщины // Советская педагогика. 1948. № 5.
[40] Лучанский С.Н. Движение передовых учителей Москвы и Петербурга за связь обучения с жизнью в годы николаевской реакции.
[41] Марон И.А. Академик М.В. Остроградский как организатор преподавания математических наук в военно-учебных заведениях // Историко-математические исследования. Вып. III, 1950.
[42] Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. М., 1938.
[43] Медынский Е.Н. Педагогические идеи В.Г. Белинского. М., 1948.
[44] Месеняшин И. «Педагогический журнал» и деятельность в нем Е.О. Гугеля // Советская педагогика. 1953. № 2.
[45] Нагаева В.М. Н.И. Лобачевский как деятель просвещения // Труды Института истории естествознания АН СССР. М. — Л., 1949. Т. 3.
[46] Нагаева В.М. Педагогические взгляды и деятельность Н.И. Лобачевского // Историко-математические исследования. Вып. 3. М. — Л., 1950.
[47] Очерки истории профессионально-технического образования в СССР. М., 1981.
[48] Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — первая половина XIX в. М., 1973.
[49] Петрова Е.Н. В.Г. Белинский о преподавании русского языка в школе // Вопросы методики русского языка. Вып. 2. Л., 1949.
[50] Познанский Н.Ф. В.Г. Белинский о воспитании. М., 1949.
[51] Познанский Н.Ф. Педагогические идеи А.И. Герцена // Проблемы истории русской педагогики. М. — Л., 1946.
[52] Предтеченский А.В. Очерки общественно-политической истории России в первой четверти XIX в. М. — Л., 1957.
[53] Прудников В.Е. В.Я. Буняковский — ученый и педагог. М., 1954.
[54] Советская педагогика. 1951. № 1.
[55] Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // СЗ РФ. 2012. № 53 (ч. 1). Ст. 7598.
[56] Худоян С.К. В.Г. Белинский как основоположник русской революционно-демократической педагогики и его роль в развитии армянской передовой педагогической мысли. АКД. Ереван, 1952.
[57] Чернявский А.Г., Грудцына Л.Ю. Формирование государственной школы права в Российской Империи: Монография. М.: Инф-ра-М, 2017.
[58] Чернявский А.Г., Грудцына Л.Ю., Па-шенцев Д.А. История образования и педагогической мысли: Монография. В 3-х томах. Том 1. История. М.: Инфра-М, 2017.
[59] Чернявский А.Г., Грудцына Л.Ю., Пашенцев Д.А. История образования и педагогической мысли: Монография. В 3-х томах. Том 2. Теория. М.: Инфра-М, 2017.
[60] Чувашев И.В. В.Г. Белинский о первоначальном семейном воспитании и обучении детей // Дошкольное воспитание. 1948. № 2.
[61] Шабаева М.Ф. А.И. Герцен о воспитании у детей общественных интересов и стремлений // Дошкольное воспитание. 1949. № 8.
[62] Шабаева М.Ф. Борьба В.Г. Белинского в 30-40-х годах XIX в. со школой «муштры и зубрежки» // Советская педагогика. 1948. № 5.
[63] Шабаева М.Ф. Необходимость в преобразованиях дела народного образования // Очерки...
[64] Шабаева М.Ф. Устав 1828 г. // Очерки...
[65] Шабаева М.Ф. Школа и педагогика России первой половины XIX века // Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. 5-е изд., доп. и переработ. М., 1982.
[66] Шишкова Э.Е. Московский университетский благородный пансион (1776-1831) // Вестник МГУ. Сер. 8: История. 1979. № 6.
[67] Якунин П.Ф. О деятельности К.И. Лобачевского в области народного просвещения // Там же. Вып. 9, 1956.
[68] Bologna Declaration. Joint Declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999.
[69] Convention on the Recognition of Qualifications Concerning Higher Education in the European Region. Lisbon, 11 April 1997.
[70] Message from Salamanca. Shaping the European Higher Education Area. Salamanca, 29-30 March 2001.
[71] Towards the European Higher Education Area. Communique of the Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education in Prague. May 19th, 2001.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2017
Spisok literatury':
[1] Aver'yanova G.D. AKD.
[2] Aleev I.V. B.G. Belinskij o fizicheskom vospita-nii // Teoriya i praktika fizicheskoj kul'tury'. T. 11. 1948. Vy'p. 6.
[3] Alpatov Yu.M., Grudcy'na L.Yu. Gumanisticheskie idei na liberal'no-demokrati-cheskom e'tape genezisa pedagogicheskoj my'sli i publicistiki (posle 1920-x gg.) // Obrazovanie i pravo. 2017. № 4.
[4] Alpatov Yu.M., Grudcy'na L.Yu. Klassi-cheskie i sovremenny'e koncepcii i vzglyady' na pravovy'e sistemy' sovremennosti // Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii. 2017. № 1.
[5] Alpatov Yu.M., Molchanov S.V., Grudcy'na L.Yu. Proisxozhdenie organizovanny'x form vospitaniya i obucheniya na Rusi // Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika. 2017. № 1 (25).
[6] Balika D. Drug N.V. Stankevicha - Ya.M. Neverov (1810-1893) // Gor'kovskaya oblast'. 1941. № 1.
[7] Batalov E'. Novaya e'poxa - novy'j mir // Svobodnaya my'sl' - XXI. 2001. № 1.
[8] Belinskij V.G. Izbranny'e pedagogicheskie sochineniya. M. - L., 1948.
[9] Bocharnikova V.I. Politika carizma v otnoshenii shkoly' i cerkvi v gosudarstvennoj derevne Zapadnoj Sibiri (poslednee desyatiletie predreformennogo perioda) // Voprosy' istorii Sibiri dosovetskogo perioda. Novosibirsk, 1973.
[10] Bulgakova L.A. Soslovnaya politika v oblasti obrazovaniya vo vtoroj chetverti XIX v. // Voprosy' politicheskoj istorii SSSR. M., 1977.
[11] Bulgakova L.A. Sostav i polozhenie prepodavatelej v Rossii vo vtoroj chetverti XIX v.
[12] Ganelin Sh.I. V.G. Belinskij - odin iz osnovopolozhnikov revolyucionno-demokra-ticheskoj pedagogiki v Rossii // Ucheny'e zapiski LGPI im. A.I. Gercena, 1949. T. 34.
[13] Ganelin Sh.I. Ocherki po istorii srednej shkoly' v Rossii vtoroj poloviny' XIX v. M.,1950.
[14] Gercen A.I. Izbranny'e pedagogicheskie vy'skazy'vaniya. M., 1961.
[15] Gercen A.I. O vospitanii. Izbranny'e pedagogicheskie vy'skazy'vaniya. M., 1948.
[16] Gnedenko B.V. Mixail Vasil'evich Ostrogradskij. Ocherk zhizni, nauchnogo tvorche-stva i pedagogicheskoj deyatel'nosti. M., 1952.
[17] Gricenko N.P. Politika feodal'nogo «popechitel'stva» udel'nogo vedomstva nad
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2017
krest'yanami // Ucheny'e zapiski Checheno-Ingushskogo pedagogicheskogo instituta. 1968. № 10.
[18] Grudcy'na L.Yu. Formy' i napravleniya razvitiya obrazovaniya v srednevekovoj Rusi // Obrazovanie i pravo. 2016. № 10.
[19] Davidovich A.M., Pokrovskij S.A. O klassovoj sushhnosti i e'tapax razvitiya russkogo absolyutizma // Istoriya SSSR. 1969. № 1.
[20] Derevcov I.A. Pedagogicheskie vzglyady' I.P. Pnina // Ucheny'e zapiski Tomskogo universiteta. 1953. № 22.
[21] Dneprov E'.D. Narodnoe obrazovanie kak predmet istoriko-pedagogicheskogo issledo-vaniya // Sovetskaya pedagogika. 1986. № 1.
[22] Dneprov E'.D. Sovetskaya istoriografiya dorevolyucionnoj otechestvennoj shkoly' i pedagogiki.
[23] Doklad prezidenta MAN VSh, Zasluzhennogo deyatelya nauki i texniki RF, doktora texnicheskix nauk, professora V.E. Shukshunova na Godichnom sobranii MAN VSh «Analiz i ocenka situacii v sfere obrazovaniya. Poziciya MANVSh» 18 marta 2005 g. M., 2005.
[24] Druzhinin N.M. Gosudarstvenny'e krest'yane i reforma P.D. Kiseleva. T. 2. M., 1958.
[25] Druzhinin NM. Russkaya derevnya na perelome. 1861-1880. M., 1978.
[26] Evseev N.A. Belinskij ob e'steticheskom vospitanii sredstvami xudozhestvennoj literatury'. AKD. M., 1954.
[27] Zakon RF ot 10.07.1992 g. № 3266-1 «Ob obrazovanii» // Vedomosti S»ezda narodny'x deputatov Rossijskoj Federacii i Verxovnogo Soveta Rossijskoj Federacii. 1992. № 30.
[28] Zejliger-Rubinshtejn E.I. Pedagogi-cheskie idei A.I. Gercena // Ucheny'e zapiski LGPI im. A.I. Gercena. T. 84. Kafedra pedagogiki, 1949.
[29] Ivanov V.D. V.G. Belinskij o nrav-stvennom vospitanii // Ucheny'e zapiski Kujby'shevskogo pedagogicheskogo instituta. 1943. Vy'p. 7.
[30] Ivanov P.V. Pedagogicheskie my'sli N.V. Gogolya // Ucheny'e zapiski Karelo-Finskogo universiteta. T. 5. Vy'p. 1. 1955.
[31] Ivanova S.A., Grudcy'na L.Yu. Politiko-pravovoj analiz substancial'ny'x osnov grazh-danskogo obshhestva v Rossii // Obrazovanie i pravo. 2016. № 3.
[32] Kazakova O.V. Zhizn' i pedagogicheskaya deyatel'nost' A.G. Obodovskogo // Sovetskaya pedagogika. 1946. № 8, 9.
[33] Kinyapina N.S. Politika russkogo samoderzhaviya v oblasti promy'shlennosti (2050-e gody' XIX v.). M., 1968.
[34] Kolchina T.V. AKD.
[35] Kolchina T.V. Uchitel'stvo narodny'x uchilishh vo vtoroj chetverti XIX veka // Voprosy' pedagogiki vy'sshej i srednej shkoly'. Vy'p. 2. M., 1975.
[36] Konstantinov N.A. Ocherki po istorii srednej shkoly' (gimnazii i real'ny'e uchili-shha s konca XIX v. do fevral'skoj revolyucii 1917 g.). M., 1947.
[37] Kruglyak M.I. My'sli N.V. Gogolya o lichnosti i vospitanii // Ucheny'e zapiski Nezhinskogo pedagogicheskogo instituta, 1954. T. 4, 5.
[38] Lazarev G.I. Global'ny'e vy'zovy' sovremennoj obrazovatel'noj sisteme. Kakim budet otvet universitetov? // Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. Ekaterinburg, 2005. № 2 (35).
[39] L'vov K.I. Belinskij o vospitanii zhenshhiny' // Sovetskaya pedagogika. 1948. № 5.
[40] Luchanskij S.N. Dvizhenie peredovy'x uchitelej Moskvy' i Peterburga za svyaz' obucheniya s zhizn'yu v gody' nikolaevskoj reakcii.
[41] Maron I.A. Akademik M.V. Ostrogradskij kak organizator prepodavaniya matema-ticheskix nauk v voenno-uchebny'x zavede-niyax // Istoriko-matematicheskie issledo-vaniya. Vy'p. III, 1950.
[42] Medy'nskij E.N. Istoriya russkoj pedagogiki do Velikoj Oktyabr'skoj so-cialisticheskoj revolyucii. M., 1938.
[43] Medy'nskij E.N. Pedagogicheskie idei V.G. Belinskogo. M., 1948.
[44] Mesenyashin I. «Pedagogicheskij zhur-nal» i deyatel'nost' v nem E.O. Gugelya // Sovetskaya pedagogika. 1953. № 2.
[45] Nagaeva V.M. N.I. Lobachevskij kak deyatel' prosveshheniya // Trudy' Instituta istorii estestvoznaniya AN SSSR. M. - L., 1949. T. 3.
[46] Nagaeva V.M. Pedagogicheskie vzglyady' i deyatel'nost' N.I. Lobachevskogo // Istoriko-matematicheskie issledovaniya. Vy'p. 3. M. - L., 1950.
[47] Ocherki istorii professional'no-texnicheskogo obrazovaniya v SSSR. M., 1981.
[48] Ocherki istorii shkoly' i pedagogicheskoj my'sli narodov SSSR. XVIII - pervaya polovina XIX v. M., 1973.
[49] Petrova E.N. V.G. Belinskij o prepodavanii russkogo yazy'ka v shkole // Voprosy' metodiki russkogo yazy'ka. Vy'p. 2. L., 1949.
[50] Poznanskij N.F. V.G. Belinskij o vospitanii. M., 1949.
[51] Poznanskij N.F. Pedagogicheskie idei A.I. Gercena // Problemy' istorii russkoj pedagogiki. M. - L., 1946.
[52] Predtechenskij A.V. Ocherki obshhest-venno-politicheskoj istorii Rossii v pervoj chetverti XIX v. M. - L., 1957.
[53] Prudnikov V.E. V.Ya. Bunyakovskij -ucheny'j i pedagog. M., 1954.
[54] Sovetskaya pedagogika. 1951. № 1.
[55] Federal'ny'j zakon ot 29.12.2012 g. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» // SZ RF. 2012. № 53 (ch. 1). St. 7598.
[56] Xudoyan S.K. V.G. Belinskij kak osnovopolozhnik russkoj revolyucionno-demokraticheskoj pedagogiki i ego rol' v razvitii armyanskoj peredovoj pedagogicheskoj my'sli. AKD. Erevan, 1952.
[57] Chernyavskij A.G., Grudcy'na L.Yu. Formirovanie gosudarstvennoj shkoly' prava v Rossijskoj Imperii: Monografiya. M.: Infra-M, 2017.
[58] Chernyavskij A.G., Grudcy'na L.Yu., Pashencev D.A . Istoriya obrazovaniya i pedagogicheskoj my'sli: Monografiya. V 3-x tomax. Tom 1. Istoriya. M.: Infra-M, 2017.
[59] Chernyavskij A.G., Grudcy'na L.Yu., Pashencev D.A. Istoriya obrazovaniya i pedagogicheskoj my'sli: Monografiya. V 3-x tomax. Tom 2. Teoriya. M.: Infra-M, 2017.
[60] Chuvashev I.V. V.G. Belinskij o pervo-nachal'nom semejnom vospitanii i obuchenii detej // Doshkol'noe vospitanie. 1948. № 2.
[61] Shabaeva M.F. A.I. Gercen o vospitanii u detej obshhestvenny'x interesov i stremlenij // Doshkol'noe vospitanie. 1949. № 8.
[62] Shabaeva M.F. Bor'ba V.G. Belinskogo v 30-40-x godax XIX v. so shkoloj «mushtry' i zubrezhki» // Sovetskaya pedagogika. 1948. № 5.
[63] Shabaeva M.F. Neobxodimost' v preobrazovaniyax dela narodnogo obrazovaniya // Ocherki...
[64] Shabaeva M.F. Ustav 1828 g. // Ocherki...
[65] Shabaeva M.F. Shkola i pedagogika Rossii pervoj poloviny' XIX veka // Konstanti-nov N.A., Medy'nskij E.N., Shabaeva M.F. Istoriya pedagogiki. 5-e izd., dop. i pererabot. M., 1982.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2017
[66] Shishkova E'.E. Moskovskij univer-sitetskij blagorodny'j pansion (1776-1831) // Vestnik MGU. Ser. 8: Istoriya. 1979. № 6.
[67] Yakunin P.F. O deyatel'nosti K.I. Lobachevskogo v oblasti narodnogo prosve-shheniya // Tam zhe. Vy'p. 9, 1956.
[68] Bologna Declaration. Joint Declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999.
[69] Convention on the Recognition of Qualifications Concerning Higher Education in the European Region. Lisbon, 11 April 1997.
[70] Message from Salamanca. Shaping the European Higher Education Area. Salamanca, 29-30 March 2001.
[71] Towards the European Higher Education Area. Communique of the Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education in Prague. May 19th, 2001.
Объединенная электронная редакция
ЮРКОМПАНИ
www.publish.law-books.ru
НАУЧНО-ИЗДАТЕЛЬСКАЯ ГРУППА «ЮРКОМПАНИ»
специализируется на выпуске профессиональной юридической литературы и издании научных рецензируемых журналов, www.law-books.ru
Объединенная электронная редакция «ЮРКОМПАНИ» предлагает помощь в коммерческом издании ваших книг (монографий, учебников, учебных пособий, УМК) в самые сжатые сроки (2-3 недели). Возможно присвоение грифов:
1) Рекомендовано Учебно-методическим центром «Профессиональный учебник» (с указанием названия грифа на обложке книги и выдачей Сертификата),
2) Рекомендовано Научно-исследовательским институтом образования и науки (с указанием названия грифа на обложке и выдачей Сертификата),
3) Рекомендовано Научно-исследовательским институтом проблем образования и права (с указанием названия грифа на обложке книги и выдачей Сертификата).
ОБРАЗОВАНИЕИ ПРАВО № 9 • 2017
