CC BY
47
в.к. поопелоб
проректор Финакадемии, д.э.н., профессор
практическая реализация требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению «экономика»
Проект федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению «Экономика» уже утверждён1. Финансово-экономические профили, в том числе «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит», «Мировая экономика», «Налоги и налогообложение», также согласованы сообществом российских вузов, входящих в учебно-методические советы учебно-методического объединения вузов по образованию в области финансов, бухгалтерского учёта и мировой экономики. Поэтому предстоит в кратчайшие сроки доработать на основе примерной образовательной программы основную образовательную программу конкретного вуза.
Порой встречается утверждение, будто бакалавр представляет собой не вполне подготовленного специалиста. Этому, в частности, способствует и то, что многие специальности, имеющиеся в стандартах 2000 г., предусматривающие подготовку специалистов в течение пяти лет, переведены в профили, а период обучения сокращён до четырёх лет.
Необходимо чётко осознать, что «профильный» бакалавр - это не традиционный специалист, который в прошлом приобретал систему знаний в какой-либо отдельной, достаточно узкой сфере или области, получал государственное распределение и трудился, подчас достаточно длительное время, в соответствии с приобретённой квалификацией.
Стало расхожим местом утверждение о том, что значительная часть выпускников российских вузов, в отдельных регионах более половины, ныне не работают по специальности.
Из этого можно сделать несколько выводов. Во-первых, очевидно, что уровень образования нынешнего специалиста, по-видимому, таков, что он в настоящее время может быть востребован в смежных областях. Но, во-вторых, возникает вопрос, обладает ли он достаточными навыками, знаниями и умениями, то есть компетенциями, чтобы в короткий период стать профессионалом высокого класса в сфере практической деятельности, отличной от сферы, для которой предназначалась его подготовка. В-третьих, можно высказать сомнение по поводу способности «узкого» специалиста эффективно адаптироваться к быстро меняющимся потребностям рынка труда. В-четвёртых, несмотря на увеличение дисциплин по выбору студентов в основной образовательной программе вузов, подготовка традиционных специалистов ограничивает возможности изменения индивидуальной образовательной траектории. В-пятых, как неоднократно отмечалось, работа не по специальности означает, что часть средств, затраченных на подготовку специалиста, оказывается потраченной не по назначению.
Кроме того, следует иметь в виду, что преобразования в мировой образовательной сфере включают в себя в качестве составной части значитель-
1 Министерство образования и науки Российской Федерации. Приказ «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению 080100 Экономика (квалификация (степень) "Бакалавр")». 21 декабря 2009 г № 747.
ное изменение роли студентов в образовательном процессе. Ответственность студента за качество своего образования существенно повышается -и в этом принципиальное отличие образовательных услуг от других видов услуг.
Отсюда следует вывод: нужны специалисты нового типа. Нынешний проект стандарта исходит из того, что бакалавр - это прежде всего экономист (и потому в стандарте уделяется большое внимание экономической теории и высшей математике). При этом возможна как подготовка бакалавров широкого спектра, так и бакалавров по конкретному профилю.
Поскольку в утверждённом стандарте нет перечня профилей и разрешается беспрофильная подготовка, то, в принципе, это даёт вузам широкую возможность включать в свои образовательные программы новые учебные дисциплины с учётом изменения общественных потребностей и, фактически, формировать собственный профиль. Разумеется, будет сохраняться тенденция к коллективному обсуждению содержания конкретных профилей, в частности в рамах учебно-методических объединений. Однако возможны и другие формы аккумулирования накопленного опыта.
Поскольку многие вузы ещё не перешли на уровневую систему и продолжают набор на подготовку специалистов, это объективно создаёт ситуацию, при которой проблема магистратуры -второго уровня высшего образования, пока не получила должного внимания. Между тем, на уровне магистратуры не может происходить простой перенос учебных дисциплин пятого курса специ-алитета с определёнными дополнениями. Магистратура имеет ярко выраженную научно-исследовательскую составляющую, что нашло отражение в проекте нового стандарта уровня магистратуры по направлению «Экономика», где в качестве обязательного компонента включён научный семинар, длительность которого определена по меньшей мере двумя семестрами.
Предстоит провести значительную работу по обеспечению научного семинара в магистратуре необходимыми методическими рекомендациями и разработками.
В основе нынешнего поколения стандартов лежит требование формирования компетенций. Но как их сформировать? И как их проверить? Надо думать об этом уже сейчас. В противном случае могут появиться контрольно-измерительные материалы, составленные с большими огрехами, как это имеет место с нынешними тестами по ряду учебных дисциплин.
Следует отметить, что некоторые компетенции, по сути дела, вообще нельзя удовлетворительно проверить на стадии обучения. К таким компетенциям могут быть отнесены следующие.
Бакалавр:
- способен находить организационно-управленческие решения и готов нести за них ответственность (ОК-8);
- способен к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства (ОК-9);
- способен критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков (ОК-10);
- осознаёт социальную значимость своей будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОК-11).
Даже практика в учебно-тренировочных фирмах вряд ли может дать достаточно объективную оценку готовности студента нести ответственность за принимаемые им организационно-управленческие решения. А как проверить и способность к саморазвитию, осознание студентом социальной значимости своей профессии?
Зарубежный и российский опыт свидетельствуют о значительном различии в методиках обучения в бакалавриате и магистратуре. При этом в России, в которой в постсоветский период не имелось широкой практики уровневой подготовки бакалавров и магистров-экономистов, становление методик для разных уровней подготовки представляет дополнительные сложности. В связи с этим необходимо отметить, что обладатели бакалаврских степеней уже имеют вполне сформировавшуюся систему ценностей и ожиданий, поступая на обучение в магистратуру.
Поэтому важнейшим является вопрос о степени готовности преподавателей вузов к работе в магистратуре в условиях, когда на программы уровня магистра будут приходить не бакалавры или специалисты, не имеющие бакалаврской подготовки по направлению «Экономика» (как это нередко происходит в настоящее время), а бакалавры экономики. Становление методики, адекватной уровню магистратуры, должно включать в себя более широкое применение принципов андрагогики.
Весьма актуальным является также вопрос о соотношении собственно компетенций - общекультурных и профессиональных (Раздел «V. Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата»), и знаний, навыков и умений, указанных в разделе «VI. Требования к структуре основных образовательных программ бакалавриата». Хотя между указанными двумя разделами имеется тесная корреляция, тем не менее, формулировка некоторых общекультурных и профессиональных компетенций такова, что, очевидно, требуются определённые методические рекомендации по их формированию в рам-
ВЕСТНИК ФА ♦ 3'2010
ках учебных дисциплин, включённых в основную образовательную программу.
При этом необходимо иметь в виду, что освоение некоторых учебных дисциплин само по себе, без дополнительных усилий, формирует те или иные компетенции (полностью или частично), в то время как другие дисциплины воздействуют на процесс формирования компетенции лишь опосредованно. Так, изучение иностранного языка позволяет сформировать такую компетенцию, как владение одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного (ОК-14), а занятие физической культурой делает возможным формирование компетенции - владение средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья, готовность к достижению должного уровня физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности (ОК-16).
В то же время формирование такой компетенции, как способность организовать деятельность малой группы, созданной для реализации конкретного экономического проекта (ПК-11), не может быть удовлетворительно осуществлено в рамках какой-либо одной учебной дисциплины. Можно также в качестве примера привести общекультурную компетенцию бакалавра экономики -выпускник должен быть «готов к кооперации с коллегами, работе в коллективе» (ОК-7).
Вполне очевидно, что формирование вышеуказанных компетенций не может быть уделом или прерогативой лишь одной учебной дисциплины, например, менеджмента.
Таким образом, возникает реальное противоречие между задачей формирования целостной системы компетенций и возможностями, которыми располагает одна, отдельно взятая учебная дисциплина. Некоторое время назад была высказана идея о необходимости упорядочения формирования всей совокупности компетенций и отдельных компетенций в соответствии с утверждёнными в вузе паспортом и программой.
Однако более продуктивным представляется другой подход. При разработке рабочих программ каждой учебной дисциплины, кафедрам необходимо учитывать требования ФГОС, а также конкретные компетенции, определённые для профиля и для вариативной части в контексте формирования компетенций, и это должно найти отражение в соответствующих рекомендациях для преподавателей и студентов.
Таким образом, можно сохранить и логику изложения и освоения учебной дисциплины, и требования ФГОС, касающиеся формирования совокупности компетенций.
Представляется, что необходим интегральный взгляд на основные образовательные программы как бакалавра, так и магистра. При таком подходе каждая учебная дисциплина в определённой степени утрачивает свою «независимость» от других дисциплин, ибо все они «работают» на формирование всей совокупности компетенций, содержащихся в ФГОС ВПО. И данное положение имеет весьма важное значение для разработки рабочих программ учебных дисциплин и практик.
Это также означает, что необходимо в должной мере учитывать тонкую грань между задачами, решаемыми при изучении дисциплин базовой части стандарта (обязательной для всего направления «Экономика») и спецификой задач отдельного конкретного профиля. В определённой мере указанное различие учитывалось при реализации стандартов второго поколения, однако в нынешней ситуации эта проблема приобретает большую актуальность.
Структура и содержание основной образовательной программы, и суммарный результат её освоения выпускниками, также подлежат оценке. Но если оценка конечного итога в определённой мере осуществляется на заключительной стадии пребывания студента в вузе государственными аттестационными комиссиями, то оценка структуры и содержания как на этапе разработки ООП вуза, так и в ходе её реализации должна производиться компетентным внутривузовским органом. В условиях Финакадемии эта задача может быть поручена учёным советам факультетов.
Вполне очевидно, что полномасштабная и комплексная проверка качества сформированных компетенций не может быть с достаточной полнотой осуществлена ни в ходе государственной аттестации вуза, ни в период государственных экзаменов и защиты выпускных квалификационных работ. Следовательно, возрастает ответственность самого вуза за оценку качества подготовки выпускников. С этой целью целесообразно ввести эффективную систему обратной связи, прежде всего, установить прочные связи с работодателями и выпускниками прошлых лет.
Важнейшей задачей методики является подготовка материалов и заданий для проведения занятий в активной и интерактивной формах. При этом необходимо иметь в виду количественное и качественное различие между активными и интерактивными формами бакалавриата и магистратуры.
По-прежнему актуальной является задача вычленения «ядра» учебных дисциплин, которым должны овладеть все, или, во всяком случае, подавляющее большинство студентов.
Необходимо более строго подходить к изложению материала в учебниках и учебных пособиях.
Приведу лишь несколько примеров из учебных дисциплин, включённых в профиль «Мировая экономика».
В одном из учебников сообщается, что опционная премия зависит от ряда факторов, в том числе от срока, на который заключён опцион. Но речь должна идти не только о сроке, на который заключён опцион, но и о периоде, который остаётся до истечения срока действия опциона, ибо временная стоимость опциона падает с уменьшением срока до истечения опциона. Утверждается также, что внутренняя стоимость опциона появляется тогда, когда можно получить прибыль, реализовав своё право покупателя опциона. Между тем, внутренняя стоимость есть разница между ценой базового актива и ценой исполнения (для опционов колл), или между ценой исполнения и ценой базового актива (для опционов пут). Поэтому исполнение опциона в отдельных случаях может уменьшить убыток покупателя, но не принести ему прибыли.
Не всегда учитываются и способы котировки валюты - прямой и косвенный, когда утверждается, что при определении форвардного курса премия добавляется к курсу спот, а дисконт вычитается. Это верно для прямой котировки, а при использовании косвенной котировки премия вычитается, а дисконт добавляется к курсу спот.
В ряде учебников не приводятся принципы классификации валютных операций (есть, как правило, лишь упоминание о сделках спот и срочных сделках).
При анализе платёжных балансов не объясняется, как происходит определение статьи «Чистые ошибки пропуски».
В свете радикального изменения парадигмы российского высшего образования встаёт важнейшая задача обеспечения разумного и эффективного сочетания фундаментальности образования и практической направленности обучения.
Реализация указанной задачи требует, в частности, изменения подхода к изучению и изложению взаимосвязей между различными дисциплинами. В качестве иллюстрации данного положения можно привести следующий пример. Каким образом можно увязать знания, полученные при изучении философии, статистики и теории производных финансовых инструментов?
Изобразим ось времени в виде вектора и отметим на ней настоящее время (А).
-\-►
А t
Настоящее время можно определить как мгновение, и как длительность некоторого периода. Так, в валютном дилинге после публикации новых данных настоящее время означает секунды и минуты. Биржи публикуют котировки курсов с задержкой 10-15 минут. Однако, в любом случае настоящее есть продукт прошлого времени и, в то же время, в нём уже скрыты элементы будущего. Таким образом, настоящее в равной степени принадлежит как прошлому, так и будущему. Именно поэтому при расчёте средней величины ряда, в мо-ментных рядах первый и последний члены ряда учитываются в половинном размере, а число членов ряда п уменьшается на 1 (п-1).
Далее. На финансовом рынке всегда есть «быки» и «медведи». Поэтому и возможна передача риска. Но дело ведь совсем не в том, что на поверхности явлений ситуация выглядит таким образом, что некоторые инвесторы играют на повышение рынка, а другие - на понижение. Необходимо объяснить, что лежит в основе психологии и решений участников рынка. Действуя в настоящем времени, инвесторы принимают решения, учитывая прошлое и делая оценку будущего. Двойственным характером настоящего времени объясняется и то, что в реальной жизни присутствует непринятие риска, а теория производных финансовых инструментов основывается на нейтральном отношении к риску.
Можно утверждать, что проблема формирования системы компетенций, в основе которой лежит система знаний, навыков и умений, вырабатываемых в ходе изучения учебных дисциплин, требует более тщательного и внимательного исследования. Необходимо изучать взаимосвязи между учебными дисциплинами и устанавливать внутренние взаимосвязи между ними. Это позволит более успешно решать и такую проблему, как дублирование.
Во всяком случае, реализация федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения предполагает необходимость существенного повышения роли и значения как научной, так и методической составляющих образовательного процесса.
