CC BY
41
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2014. № 4
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС
В КОНТЕКСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
А.А. Вербицкий
(кафедра социальной и педагогической психологии
МНУ имени М.А. Шолохова; e-mail: asson1@)rambler.ru)
В статье обсуждаются проблемы порождения и динамики познавательного интереса обучающегося в контекстной образовательной среде. Выделены и проанализированы шесть психолого-дидактических условий, составляющих наряду с материальными компонентами контекстную образовательную среду. Изложены сущность и принципы контекстного обучения.
Ключевые слова: познавательный интерес, условия порождения и динамики познавательного интереса, принципы контекстного обучения, контекстная образовательная среда.
Среди многих определений интереса, которые можно найти в психологических словарях, наиболее адекватным, на мой взгляд, является следующее. Интерес — это положительно окрашенное проявление познавательного или любого другого мотива, направленности человека на предмет, процесс и результаты его познавательной или практической деятельности. Очевидно, что интерес не угасает, поддерживается и растет в том случае, если человек получает позитивные результаты деятельности, достигает тем самым заранее поставленные им самим или ситуативно порождаемые цели. Поскольку в статье речь будет идти о деятельности познавательной, будем рассматривать интерес как динамическую характеристику психического состояния человека в процессе познания им внешнего или своего внутреннего мира.
Интерес к чему-либо имеет свои эмоционально-чувственные корреляты (радость, удивление, удовольствие, огорчение, удовлетворение и т.п.), динамику и свою судьбу, коль скоро интерес угасает, когда из познаваемого предмета вычерпано необходимое человеку содержание. Не случайно есть выражения: "Я потерял интерес к тому-то", "Мне стало скучно". В другом случае, когда человеку нужно выполнять познавательную (и любую другую) деятельность, но она ему не интересна, возникают отрицательные
эмоции и чувства: "Не люблю учиться", "Как не хочется идти на занятия, скорее бы выходные дни!", "Ненавижу свою работу!" Наконец, в третьем случае тот или иной предмет, явление, процесс просто не интересуют человека, он относится к ним нейтрально: "Меня это в принципе не интересует". Но это не предмет рассмотрения в данной статье.
Подобные наблюдения, взятые из жизни, всем знакомые и понятные, приводят к важному теоретическому выводу: без включения феномена интереса нельзя говорить о мотиве как побуждении к деятельности. Мотив без его воплощения в форме живого человеческого интереса является просто неким теоретическим конструктом, неизвестно как побуждающим человека к активности. В этой связи возникает вопрос: "При каких условиях интерес у человека возникает, поддерживается, растет и угасает"?
Начальным побудителем интереса является ориентировочная реакция, или, как писал И.П. Павлов, ориентировочный рефлекс, названный им "рефлекс что такое?" [1]. Это комплекс реакций организма животных и человека в ответ на новизну стимула, его изменение, сложность, двусмысленность, удивительность. Ориентировочная реакция непроизвольно возникает у человека при восприятии новых сигналов, либо в ответ на какое-либо изменение в поступающих извне или возникающих в своем организме раздражителях. Так, если постоянный шум, создаваемый автомашинами, движущимися за окном городского дома, вдруг стихает, организм человека фиксирует это и направляет свое произвольное внимание на причину, вызвавшую прекращение шума. Или человек обращает внимание на вдруг возникший дискомфорт, боль в своем теле и т.п.
Биологический смысл ориентировочной реакции человека — создание условий для лучшего восприятия раздражителя и его оценки как полезного (положительного, приятного) или опасного для организма. В первом случае человек будет стремиться приблизиться к тому, о чем сигнализирует раздражитель, во втором — избегать или удаляться от него. На психологическом уровне ориентировочная реакция означает начало познавательного интереса, она как бы запускает его в позитивной или отрицательной валентности. Это то, что в психологии принято называть мотивом приближения и мотивом избегания. Когда воздействующий раздражитель утрачивает новизну, угасает и ориентировочный рефлекс, а с ним и познавательный интерес.
Теперь посмотрим, при каких условиях возникает и держится на необходимом уровне познавательный интерес обучающегося —
школьника, студента, слушателя курсов повышения квалификации. Мы выделили шесть таких психолого-дидактических условий, составляющих наряду с материальными компонентами контекстную образовательную среду:
— образовательная деятельность организуется как равноправное диалогическое общение и межличностное взаимодействие учителя, преподавателя и обучающихся (а ранее родителя и ребенка);
— ведущая роль принадлежит формам совместной (коллективной) деятельности обучающихся как субъектов образовательного процесса;
— с помощью психолого-дидактических средств обеспечивается включение продуктивного (творческого) мышления каждого обучающегося;
— промежуточные и конечные результаты познавательной деятельности каждого обучающегося (даже отрицательные, неверные!) получают своего рода социальное признание, не травмирующую личность содержательную оценку (на ошибках учатся!), а не формальную отметку или балл по рейтинговой шкале;
— обеспечивается порождение обучающимся личностного знания из получаемой информации посредством создания условий ее понимания, сущность которого — встраивание нового в структуру имеющегося у человека интеллектуального, чувственного и иного опыта; в результате обучающийся ощущает рост своих интеллектуальных и практических возможностей;
— в учебно-познавательной деятельности обучающихся моделируются предметно-технологический и социальный контексты использования знаний в качестве средства компетентного действия и поступка, их ориентировочной основы; это обеспечивает превращение информации как закрепленного в прошлом социальном опыте значения чего-то в осмысленное знание (смысл, как писал А.Н. Леонтьев, — это "значение для меня").
Все эти условия взаимосвязаны, одно поддерживает и развивает другое. Рассмотрим несколько более подробно каждое из них.
1. Учитель, преподаватель организует равноправное с обучающимися диалогическое общение и межличностное взаимодействие.
Образовательный процесс представляет собой формы общения его субъектов: педагога, владеющего содержанием обучения и воспитания, и школьника, студента, вообще обучающегося, "присваивающего" это содержание. Как известно, в структуру общения входит три взаимосвязанных компонента: коммуникативный,
интерактивный и перцептивный (восприятие друг друга участниками общения).
Однако в традиционном обучении доминирует один — коммуникативный компонент. Интеракция сводится к спорадическим ответам "обучаемых" по особому указанию педагога (ответ на вопрос, вызов к доске, выполнение задания и т.п.). "Обучаемый" находится здесь в "ответной" позиции. Перцептивный компонент вообще выносится за скобки общения, поскольку педагога не выбирают. И можно представить себе, чему может научить преподаватель и научиться школьник или студент, если они не принимают друг друга как позитивные и взаимодействующие личности.
Кроме трех структурных компонентов, общение имеет еще и две стороны: вербальную (что говорится) и невербальную (как говорится). Психологи утверждают, что смысл вербального сообщения на три четверти обусловлен невербальными средствами общения. Однако в традиционной методике "передачи знаний" вопрос о невербальных компонентах, даже при обучении иностранным языкам, просто не ставится.
2. В процессе обучения с помощью психолого-дидактических средств обеспечивается включение продуктивного (творческого) мышления обучающегося. Здесь можно вспомнить слова Л.Н. Толстого: "Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью".
Человеку всегда интересно, если у него есть возможность помыслить, сравнить, посомневаться по поводу вводимого преподавателем содержания, выразив это во внешнем диалоге с собеседником или во внутреннем диалоге с самим собой. Мышление, согласно С.Л. Рубинштейну, порождается у человека в проблемной ситуации, а не в ситуации задачи или задания, и направлено на поиск неизвестного еще знания, условия, действия или поступка, т.е. на разрешение ситуативно возникшей проблемы.
В отличие от объективно существующей задачи, решаемой по заранее данному преподавателем алгоритму, способу (отсюда — наличие задачников, сборников заданий и т.п.), проблема — это субъективное психическое состояние человека, столкнувшегося с недостатком, избытком или противоречивостью данных, представленных в проблемной ситуации. Четким показателем переживания обучающимся учебной и всякой иной проблемы является вопрос, заданный самому себе. Поиск ответа или ответов на такой вопрос обусловливает необходимость выдвижения гипотезы, ее проверки, получения нового знания, которое вместе с уже имеющимся у школьника или студента знанием позволяет перевести
проблему в задачный вид или в ряд задач, найти способы их решения и получить желаемый ответ на вопрос. Это уже не чья-то задача (педагога, автора учебника, руководителя), а собственная задача обучающегося, имеющая для него личностный смысл и поэтому интересная.
Во многих психологических исследованиях показано, что мышление по своему генезису диалогично. Единицей диалога является "вопрос—ответ". Мама находится в диалоге с ребенком с момента его появления на свет (и даже в перинатальный период), трактуя его еще непроизвольные движения как некий текст и отвечая на него действиями ухода за ребенком. Вначале, пока ребенок еще не владеет речью, мама берет на себя функции и вопроса, и ответа. Показывает ему, например, часы, называет этот предмет и спрашивает: "Где часики?" и сама же отвечает: "Вот часики!" Очень скоро в ответ на вопрос мамы о часиках, ребенок показывает на них пальчиком. Это уже осмысленный ответ на вопрос мамы. Не за горами и ситуация, когда на вопрос мамы о часиках, которые в данный момент находятся в другой комнате, ребенок бежит туда и с радостным выражением лица приносит их маме.
А что такое мышление? Мышление — это обобщенное и опосредованное словом отражение действительности. Значит, мышление рождается и развивается у ребенка во множественных ситуациях диалога с мамой и другими взрослыми, и иначе оно появиться не может. Мышление на высших уровнях его развития словесно-логическое, понятийное. Но когда человек проводит 11 лет в школе, затем 4—6 лет в вузе, молча слушая пояснения преподавателя, лишь иногда отвечая на его вопросы, речь, а с ней и мышление как бы атрофируются. Если добавить сюда, что современный ребенок еще в нежном возрасте познает мир, нажимая на кнопки всякого рода компьютерных устройств, то последствия такого рода познания для мышления становятся просто катастрофическими.
Связка "вопрос—ответ" является далее не разложимой единицей одновременно как мышления, так и общения. Это становится ясным при анализе множественных функций вопроса как формы мысли. Можно выделить, по крайней мере, шесть функций вопроса:
— вопрос выступает фактором порождения познавательного интереса: заданный самому себе, другому человеку или "природе", он является четким показателем переживания человеком проб-
лемы, своего "вопросного" состояния, предполагающего поиск ответа на возникший вопрос;
— вопрос является средством порождения рефлексии и антиципации, т.е. мыслительной проработки человеком того, что ему уже известно, и выделения неизвестного — того, что ему нужно узнать в процессе предстоящего поиска (или получения) ответа;
— вопрос выступает для обучающегося средством целеполага-ния (чего напрочь лишено традиционное обучение) — постановки неизвестного на место цели его познавательной деятельности по поиску ответа на возникший вопрос;
— вопрос выполняет функцию формулирования неизвестного в речи, вербализации своей мысли, без чего мышление просто не может состояться. При этом обучающемуся необходимо выполнять три рода требований: синтаксических — к правильной формулировке вопроса по нормам грамматики родного языка и правилам научной речи; семантических, обеспечивающих понятный для собеседника смысл задаваемого вопроса; прагматических, обусловливающих практическую полезность вопроса (вопрос на понимание, сомнение, проблематизацию познавательной ситуации и т.п.);
— направленный на другого человека, вопрос выступает фактором, конституирующим межличностное общение и взаимодействие субъектов образовательной деятельности: преподавателя и обучающегося, обучающихся между собой;
— в своей интегративной совокупности вопрос является необходимым фактором порождения интереса к познаваемому содержанию образования.
3. Ведущая роль форм совместной (коллективной) деятельности обучающихся как субъектов образовательного процесса в обеспечении познавательного интереса обучающихся обусловлена следующим. Как уже было сказано, процесс образования осуществляется в формах общения и взаимодействия двух равноправных, по идее, субъектов — преподавателя и обучающихся, обучающихся между собой. В.К. Дьяченко выделяет, и мы с ним согласны, четыре ведущие формы учебного общения: парную (один учит одного: родитель, гувернер или консультант учат одного ребенка), групповую (один учит всех: урок, лекция), совместную, или коллективную (каждый учит каждого: семинар-дискуссия, ролевая, деловая игра, психологический тренинг и др.) и опосредованную или индивидуально-обособленную (учебник, учебное пособие, обучающая компьютерная программа, предполагающие опосредованное общение обучающегося с их авторами) [2]. Все
известные организационные формы можно классифицировать по указанному основанию.
Очевидно, что наиболее богатыми формами общения во всех смыслах, в том числе в отношении порождения, поддержки и повышения уровня познавательного интереса, являются парная и коллективная. Суть парной формы лучше всего выразил А.С. Пушкин в одной строфе из "Евгения Онегина": "Monsieur 1'АЬЬе, француз убогой (так правильно — убогой), чтоб не измучилось дитя, учил его всему шутя, не докучал моралью строгой, слегка за шалости бранил и в Летний сад гулять водил". При этом Онегин "по-французски совершенно мог изъясняться и писал".
Однако нельзя к каждому ребенку приставить гувернера. Поэтому в условиях массового образования доминирующей стала групповая форма общения, известная как школьный урок или вузовская лекция. Однако именно в этих формах структура общения редуцируется к "передаче знаний", а на самом деле к передаче информации, поскольку информация — это знаковая система, а знание — подструктура личности, которую "передать" принципиально невозможно. Зато в условиях совместных, коллективных форм богатство общения и взаимодействия ничем не ограничено, кроме времени занятия.
Одним из факторов порождения интереса в рамках коллективной формы является то, что каждый обучающийся ощущает себя, пусть неосознанно, немного преподавателем, поскольку высказывает собственные мысли, идеи, обменивается ими и своим опытом с другими субъектами общения и тем самым вносит личный вклад в достижение целей обучения и воспитания.
4. Интерес возникает, наряду с прочим, в условиях, когда промежуточные и конечные результаты познавательной деятельности каждого обучающегося получают содержательную оценку, своего рода социальное признание, а не формальную отметку или балл по рейтинговой шкале.
Нужно сказать, что в педагогическом обиходе часто путают отметку и оценку. Отметка — это численное выражением некоей измерительной процедуры, проводимой по весьма неопределенным критериям, хотя и интуитивно понятным преподавателю и обучающемуся. Отметка не имеет никакого отношения к процессу накопления обучающимся знаний, умений, навыков, компетенций. То же самое можно сказать и по отношению к баллам, накапливаемым учеником при использовании балльно-рейтин-говой системы контроля. Другое дело — оценка, которая по механизму обратной связи призвана отслеживать, как идет процесс
присвоения содержания образования. Трудность, однако, в том, что в природе не существует объективных методов определения того, что происходит в сознании, психике, в голове и теле обучающегося в процессе занятий.
Фактически отметка выступает средством насилия над учеником. Сплошь и рядом он вынужден усваивать содержание образования не из интереса к нему, а под угрозой: если сделаешь ошибку, не решишь задачу, не выполнишь задание — "расстрел двойкой", санкции в виде "тройки" и даже "четверки". Я уж не говорю о "коле"! В этих условиях "обучаемый" включает доступные ему средства психологической защиты от травмирующей личность традиционной образовательной среды. И только отметка "отлично" комфортно воспринимается учеником, студентом, преподавателем и родителем. И неважно, каким путем она получена...
Напрашивается вывод, что ставку нужно делать на другие — гуманные формы, методы, средства и условия обучения, воспитания и контроля, которые включают весь позитивный и далеко не использованный в традиционной образовательной парадигме человеческий потенциал школьника, студента, повышающего квалификацию специалиста.
Примером гуманного, поднимающего, а не "опускающего" контроля, полезного для обучающихся и вызывающего их неподдельный интерес, является "разбор полетов" ведущим деловой игры как формы контекстного обучения, ее хода и результатов. Предметом разбора является не "отметочное" ранжирование ее участников, а оценка оснований принятых в прошедшей игре или на том или ином ее этапе решений, т.е. рефлексия, необходимая для антиципации (прогнозирования) последующих адекватных решений.
5. Интерес возникает, когда обучающийся ощущает превращение информации в знания на основе ее понимания и встраивания в структуру имеющегося у него интеллектуального опыта, в результате этого осознает рост своих интеллектуальных и практических возможностей. Такая "добавка" позволяет ему видеть ту или иную предметную область знаний лучше, больше, дальше, точнее, эффективнее действовать на ее основе.
6. Наконец, необходимым фактором устойчивого познавательного интереса является создание таких психолого-педагогических условий, при которых обучающийся видит (ощущает, реализует) четкую связь усваиваемых знаний с ситуациями их практического использования в социальной жизни и предстоящей практической и профессиональной деятельности.
Подобные, как и все перечисленные выше, психолого-педагогические условия порождения познавательного интереса представлены в образовательной среде контекстного типа, создаваемой на основе реализации принципов теории контекстного обучения, развиваемой уже более 30 лет в одноименной научно-педагогической школе под руководством автора данной статьи (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, Т.Д. Дубовицкая, Н.В.Жукова, М.Д. Ильязо-ва, В.Г.Калашников, О.Г.Ларионова, В.Ф.Тенищева, Е.Г.Трунова, Н.П.Хомякова, Ю.В. Шмарион, О.И. Щербакова и др.) [3—6].
Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук (учебных предметов) динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда и тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. В контекстном обучении преодолевается основное противоречие профессионального образования, которое состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной — учебной деятельности.
Вместе с этим основным преодолевается и целый ряд более частных противоречий:
— учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая — профессиональную;
— предметом учения является знаковая система учебной информации, а деятельности врача — человек с его болезнью, инженера — вещество природы, учителя — душа (психика) ребенка и т.п.;
— содержание обучения "рассыпано" по множеству практически не связанных между собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно;
— от студента требуется в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в труде он выступает целостной личностью, триединством тела, души и духа, мышления и действия, отношения и поступка;
— студент находится в "ответной" позиции и активен лишь в ответ на управляющие воздействия преподавателя (отвечает на вопросы, решает поставленные преподавателем задачи, выполняет задания, и т.п.), тогда как на производстве от него требуется активность и инициатива;
— студент получает статичную учебную информацию, а в труде она развертывается динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом;
— искусственные формы организации учебной деятельности студентов, идеально подходящие для передачи информации прак-
тически любому числу студентов, не соответствуют формам жизни и профессиональной деятельности людей;
— в обучении студент выступает принципиальным одиночкой, тогда как всякий производственный процесс осуществляется в условиях совместной деятельности работников.
Образно говоря, студент пребывает в некоем виртуальном мире знаковых систем и искусственных форм организации учебной деятельности, делает нечто совершенно другое, чем специалист на производстве. Поэтому быстро включиться в реалии профессиональной деятельности удается далеко не каждому выпускнику вуза. На это у него уходит 3—5 лет адаптации — предметной и социальной. Причем социальная адаптация дается труднее, чем предметно-технологическая, поскольку студент не получает в вузе опыта совместной деятельности.
Контекстное обучение представляет собой реализацию динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности или деятельности академического типа (в форме лекции, например) через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка и защита ВКР и др.) к собственно профессиональной деятельности с помощью, соответственно, семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей.
В формах собственно учебной деятельности реализуются главным образом процедуры передачи и усвоения студентами знаковой информации (семиотическая обучающая модель); в квазипрофессиональной деятельности в аудиторных условиях и на языке наук воссоздается предметное и социальное содержание усваиваемой деятельности (имитационная обучающая модель). В учебно-профессиональной деятельности студенты, оставаясь в позиции обучающихся, выполняют профессиональные действия и поступки; формы организации такой деятельности практически воспроизводят формы реальной профессиональной, в том числе научной деятельности (социальная обучающая модель).
Основной единицей задания содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Система таких ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности, создает возможности интеграции знаний всех других научных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций.
Основной единицей деятельности студента в контекстном обучении является поступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет предметные действия в соответствии с требованиями и нормами профессии, но и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами отношений, принятых и данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым решается проблема единства обучения и воспитания в рамках целостного образовательного процесса.
Основными принципами контекстного обучения являются:
1) психолого-педагогическое обеспечение личностно-смыс-лового включения студента в учебную деятельность;
2) последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
3) проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
4) адекватность форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
5) ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
6) педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;
7) открытость, т.е. использование для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;
8) единство обучения и воспитания личности профессионала;
9) учет индивидуально-психологических особенностей и кросс-культурных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого обучающихся.
Все эти принципы взаимосвязаны друг с другом, составляют концептуальное единство, а их реализация обеспечивает психолого-педагогические условия порождения познавательного интереса и его трансформацию в интерес профессиональный.
Список литературы
1. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга // Полн. собр. соч. Т. 4. М.; Л., 1951. 344 с.
2. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001. 496 с.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
4. Вербицкий А. А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 336 с.
5. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория "контекст" в психологии и педагогике М.: Логос, 2010. 298 с.
6. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования. М.: Логос, 2011. 288 с.
COGNITIVE INTEREST
IN CONTEXTUAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT
A.A. Verbitskiy
The article considers the problem how cognitive interest appears and develops in the contextual educational environment. Six psychological-didactical conditions were identified. They together with material components make up the context educational environment. The article also reveals the essence and principles of the contextual education.
Key words: cognitive environment, the conditions of cognitive interest development, the principles of the contextual education, contextual educational environment.
Сведения об авторе
Вербицкий Андрей Александрович — доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, член-корреспондент РАО, профессор по специальности "Педагогическая и возрастная психология", заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии МГГУ имени М.А. Шолохова. E-mail: [email protected]
