CC BY
28
281-285 той же образовательной программы. Это касается и РПД практически всех клинических дисциплин, изучаемых студентами и обучающимися в УГМА. Они явно перегружены и скорее отражают содержание научной, нежели учебной дисциплины. Нелишне отметить, что соответствующие образовательные программы послевузовского уровня по тем же специальностям менее насыщенны, чем студенческие.
Как уже отмечалось, педагогические измерения относятся к действиям, направленным на определение меры соответствия получаемых результатов сформулированным целям обучения. При этом важно понимать, что процесс оценивания касается не только достигнутого уровня обучения, но и самих целей, заданных параметров, которым должен соответствовать обучаемый. Следовательно, измерения только в том случае будет эффективными и объективными, если сами заданные параметры, эталоны будут строго документированы. Материал, на основании которого делается вывод об уровне учебного достижения, должен быть тщательно отобран, структурирован и сопоставлен с требованиями образовательной программы, ГОС ВПО. При разработке рабочих программ содержание учебного материала рекомендуется разделять на дидактические единицы (ДЕ) - предметные темы, подлежащие обязательному изучению и усвоению в процессе подготовки специалиста. Как и преподаватель, обучающийся, должен четко представлять, что такое дидактическая единица, видеть их полный перечень в рабочей программе дисциплины, знать, при каких условиях ДЕ считается усвоенной, какое количество усвоенных дидактических единиц, количество каких навыков, умений является свидетельством того, что программа обучения выполнена.
В рабочих программах дисциплин необходимо прописать все навыки и умения, которые должны быть сформированы при изучении дисциплины. При установлении перечня вопросов, которые могут быть изучены в рамках установленной учебной планом трудоемкости дисциплины (практические занятия, лекции), не следует забывать, что образовательными стандартами ВПО время аудиторной и самостоятельной работы студента ограничено 54 часами в неделю на ВСЕ дисциплины, изучаемые в семестре.
Перегруженность студента ведет к тому, что вначале он не успевает изучить, потом привыкает к тому, что и при невыученном материале он допускается к сессии и даже порой переходит с курса на курс, и, наконец, к тому, что он уже не желает учиться. Возникает ситуация, в которой студент утрачивает мотивы к обучению, так как не имеет точного представления о том, что ДОЛЖНО быть спрошено на экзамене. А полный объем материала, востребованного к экзамену, судя по содержанию некоторых РПД, не-
возможно освоить за отведенное учебными планами время. Неудовлетворительный результат обучения, выраженный соответствующей оценкой, в тех случаях, когда её из года в год получает значительная доля студентов, может формировать у них в целом негативное отношение к дисциплине.
Важно, что четко перечисленные ДЕ, навыки, умения служат ориентиром для сравнения содержания РПД и требований ГОС ВПО. Создаются объективные условия для ведения мониторинга, измерения, анализа как неотъемлемого элемента системы менеджмента качества в вузе. Такие измерения, показатели, единицы легко и адекватно вписываются в информационные карты процессов: «проектирование и разработка профессиональных образовательных программ», «реализация основных образовательных программ». Без такого измерения не возможна в полной мере реализация принципа СМК: «постоянно контролируйте и измеряйте процессы и продукцию в сравнении с политикой, целями и требованиями на продукцию, предпринимайте действия по постоянному улучшению показателей процессов». Данные педагогические измерения не надуманы, не привнесены извне, их возможное влияние на качество и образовательных услуг, и качество результатов обучения очевидно. Кроме того, результаты измерений являются вполне управляемым фактором, что исключительно важно при выборе корректирующих мероприятий, направленных на повышение качества подготовки специалистов, выполнение Миссии УГМА.
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ С ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ
Н.С. Давыдова, Л.В. Русяева, К.Ю. Ретюнский Уральская ГМА, г. Екатеринбург
К наиболее обсуждаемым и дискуссионным вопросам на страницах педагогической литературы, посвященных оценке качества учебных достижений, относится вопрос о тестировании и тестах, их использовании в учебном процессе. Не многим известно, что Россия была в числе первых стран, где разрабатывалась и внедрялась теория и методология педагогических измерений на основе применения тестов [1].
Попытки разработки и внедрения тестовых заданий в СССР и России относятся к началу 20-х годов прошлого века. В тот период в педагогической среде активно обсуждались вопросы о несовершенстве системы оценок знаний студен-
2010 Тюменский медицинский журнал
тов. Первые определения теста, формы и критерии качества тестовых заданий, их применение на практике связаны с именами А.А. Болтунова, М.С. Бернштейна, М.И. Зарецкого, Е.В. Гурьянова и многих др. К сожалению, уже к середине 30-х годов ушедшего века данное направление находилось под политическим запретом из-за усилившегося субъективизма в политике, препятствующего развитию любого объективного метода контроля знаний. В тот период решающим критерием подбора кадров были не знания и способности, а послушность в выполнении приказов вышестоящих лиц.
Отечественные научные публикации по данной проблеме содержали исключительно критический материал о недопустимости тестов, тогда как в западных странах разрабатывалась теория, шла подготовка научных кадров, внедрялась техническая и программно-вычислительная оснащенность тестового процесса. Наиболее развитыми в этом отношении странами оказались Нидерланды, США, Англия, Япония, Канада, Австралия, Дания, Израиль, которые одновременно и возглавляли рейтинг стран с высоким уровнем жизни. Такое совпадение не было случайным: качество образования связано с качеством управления; качественное управление создает предпосылки для повышения качества жизни населения. В настоящее время в этих странах с помощью именно тестов проверяется подготовленность миллионов школьников и студентов, военнослужащих, управленческого персонала.
Рассматривая непосредственно роль тестирования в учебном процессе, прежде всего, следует отметить, что тестирование, как технология, с целью контроля знаний, умений, навыков, несмотря на непрекращающиеся дискуссии о качестве данного метода, постоянно расширяется. И почти совсем не обсуждается значение тестов в качестве обучающего средства. Вместе с тем, тестирование является надежным, оперативным и достаточным объективным методом получения обратной связи при обучении. С его помощью можно провести квалиметрические исследования не только результата обучения, но и дать характеристику таким личностным свойствам обучающихся, как способность к самостоятельному обучению, индивидуальные особенности памяти, интеллектуального и эмоционального развития, способности к логическому и аналитическому мышлению. Тестирование предоставляет возможность сделать выводы и об организации учебного процесса, о недостатках преподавания отдельных тем и разделов, качестве лекций и практических занятий, уровне педагогического мастерства преподавателей и т. д.
В педагогической литературе непрерывно обсуждаются обучающие функции тестирования. Тестовые задания применяют с целью обучаю-
щего действия. При этом важно выбрать адекватную форму, вид тестовых заданий. Например, тестовые задания можно использовать с целью помочь студенту увидеть главное в тексте, систематизировать прочитанное. В таком случае допустимой будет такая форма тестовых заданий, как «выписать признаки, характеризующие ...», «разбить факторы ... по группам и дать название каждой группе», «проранжировать... и нарисовать схему (план, графически изобразить).». Выполнение такого задания невозможно без внимательного прочтения рекомендованного текста, осмысления его содержания. Форма подобных заданий отлична от традиционных тестовых форм. Тем не менее, они являются теми же стандартизованными заданиями с краткими конкретными заданиями и предсказуемым кратким ответом. Такая форма облегчает проверку самостоятельной работы дома каждым студентом группы за короткое время.
Открытые тестовые задания применяются непосредственно после прочитанной лекции, и позволяют «дать определение явлению, объяснить суть закона и тому подобное». В случае систематичного использования такой формы достигается и определённый воспитательный эффект: дисциплинирующий, повышающий ответственность, прилежание студента. С целью привития навыка внимательного чтения текста, возможно применение тестовых заданий, которые, зачастую оцениваются методистами как неудачные. Например, использование отрицания в вопросе («выберите, что НЕ соответствует.»), нарочитое использование некорректности в вопросе: «Ионизирующее излучение нук-лидного источника при внутритканевом введении является: а) - внешним, б) - внутренним. Данный вопрос не годится для контроля знаний, так как вариант правильного ответа не приведен. В то же время такая постановка вопроса позволяет акцентировать внимание студента. Для оценки ситуации важно не то, где размещен источник, а указание на «открыт» или «закрыт». Т. е. отсутствие ключевого термина-определения (закрытый или открытый источник) становится главным предметом внимания при обсуждении результата ответа. Так облегчается не только запоминание, но и понимание важного материала.
К одной из наиболее адекватных обучающих функций тестирования относится форма тестового задания, требующая пошагового решения. Выбрав один из нескольких предложенных вариантов ответа, студент сразу получает задание для последующего шага. Такая форма адекватна для отработки некоторых действий, манипуляций, требующих определенного алгоритма. При этом каждый шаг может быть оценен (верно- или не верно). И только после варианта
Тюменский медицинский журнал № 1, 20710
ответа «верно» возможен переход к следующему заданию.
Заслуживает внимания интересная форма тестов, проводимая в течение многих лет кафедрой гигиены и экологии на занятиях по радиационной гигиене. Для теста отобраны задания, при выполнении которых студенты допускают, как правило, одни и те же ошибки. Из них и формируются дистракторы. Например, можно сформировать вариант подобных вопросов: «Для купирования приступа ... в такой-то ситуации, у такого-то пациента выберите препарат (способ, метод)». При этом предлагается 5 (4-6 и т. д.) вариантов ответов. После выбора студент делает третий шаг, который не только позволяет ему дать оценку своему выбору, но и объяснит ошибку в случае неверного ответа.
Например:
а) грубая ошибка, так как ...
б) ответ неверный, потому что...
в) Вы ошиблись, в задании указан такой симптом, (данные анамнеза и т.д.) как...
г) ответ правильный.
Подготовка таких заданий достаточно трудоемка и требует особого оформления. Например, необходимо создание сброшюрованных карточек, которые последовательно открываются студентом. По данной методике весьма эффективен электронный вариант тестирования. Один из таких методов успешно применяется на протяжении многих лет на кафедре анестезиологии и интенсивной терапии. Эффективность такого теста, как средства обучения, высока, проверена на практике.
Интересна и форма тестового задания, обучающая роль которого особенно проявляется при разборе итогов тестирования в группе. Например: «Сухость кожи, ломкость ногтей, волос может быть признаком недостаточности в питании.(вписать), продукты наиболее богатые данным нутриентом ...(вписать 2-3 наиболее богатых), необходимо ... граммов такого продукта в день (вписать количество граммов), ... - хорошее средство профилактики недостаточности (заболевания, патологические состояния и т.п.). Любое вписанное справедливое утверждение (недостаточность железа, ненасыщенных жирных кислот, и др.) оценивается как правильный ответ.
Вопросы тестового задания могут быть продолжены, например «Другим нутриентом, проявлением недостаточности которого являются те же симптомы, является . (вписать нутри-ент). Названные выше симптомы характерны также для ... (вписать известные состояния)». Обсуждение ответов на такие тестовые задания со всеми студентами группы поможет выявить знания, с высокой степенью усвоения (наиболее популярные ответы-сочетания) и знания, в усвоении которых пробелы (например, какие спра-
ведливые утверждения обучаемые не вспомнили вообще). В данном случае в рамках выполнения одного задания преподаватель использует метод познания и «от частного к общему» и «от общего к частному». Кроме того, возникает ситуация состязательности, что вносит в занятие положительную эмоциональную окраску.
Еще один вариант тестовых заданий представляет собой, по сути, отработку алгоритмов каких-то видов деятельности, но вместе с тем рассматривается в качестве способа оценивания выработанных компетенций. В содержании тестового задания указывается проверяемая компетенция (либо умение, навык) и перечисляются выполненные непоследовательно и заведомо неполные действия (например: взвешивание, титрование и т. д., или осмотр, пальпация и т. д.). Обучаемый должен выбрать правильную последовательность и дописать отсутствующие в перечне действия.
Несколько другой вариант подобного задания заключается в необходимости найти в предложенном заданием перечне действий ошибочное, а затем предложить алгоритм правильного действия. Задания, смысл которых заключается в предложении «продолжить действие .» позволяют в какой-то степени оценить готовность студента к решению конкретной задачи. Важно и то, что такие задания требуют не просто вспомнить материал, а применить знания к стандартной и нестандартной ситуации.
Широко применяемые в процессе изучения клинических дисциплин ситуационные задачи также являются по своей сути тестами. «Клинические ситуации представляют собой превосходную структуру для условий заданий, как для фундаментальных, так и для клинических наук» [2]. Как правило, после описания ситуации следует целый ряд вопросов, тестовых заданий. Следует обратить внимание на то, что среди клинических ситуационных задач почти не встречаются вопросы деонтологической, биоэтической направленности. Такие вопросы дают возможность студенту и преподавателю сформулировать и высказать свои социально-личностные позиции, позиции не только врача-профессионала, но и врача-гражданина.
Непосредственно составление тестовых заданий является истинно диагностическим, отражающим креативность и уровень интеллекта преподавателя, степень его профессиональных знаний и педагогического мастерства, способности расставлять приоритеты в обучении и контрольно-оценочной деятельности. Удачно составленный тест - вершина методического творчества педагога. Но и применение тестов в обучении - тест на умение преподавателя создать творческую атмосферу в процессе учебы, внести состязательность, заинтересованность, включить самооценку обучаемого как мотив к познанию,
73 , 2010 Тюменский медицинский журнал
активной работе на занятии. Наблюдение за тем, как решается задание, происходит разбор результатов с участием всей группы и осуществляется совместный поиск ответа, позволяет дать оценку и многим личностным качествам студента: умению работать в коллективе, сформиро-ванности оперативного, аналитического мышления и других. Тестирование - вариант организации учебного процесса, когда воспитание и образование являются неразрывным целым.
Литература:
1. Аванесов В.С. Вопросы методологии педагогических измерений // Педагогические измерения. - 2005. - № 1. - С. 3-27.
2. Кейс Сьюзан.М., Свэнсон Дэвид Б. Создание письменных тестовых вопросов по базисным и клиническим дисциплинам. - Филадельфия, 1996. - 117 с.
РОЛЬ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В МЕДИЦИНСКОЙ АКАДЕМИИ
С.М. Кутепов, Н.С. Давыдова, Л. В. Русяева, К.Ю. Ретюнский
Уральская ГМА, г. Екатеринбург
Одним из важных и неотъемлемых принципов создания единого европейского образовательного пространства на основе Болонских соглашений является внедрение кредитно-модульного обучения как новой модели организации учебного процесса. Российскому образованию традиционно свойственна низкая мобильность студентов, причины которой кроются не только в социально-экономических условиях, слабом владении иностранными языками. К более значимым факторам следует отнести несоответствующие мировому образовательному пространству характеристики образовательной программы вузов и отражающие успехи выпускника в обучении, подтверждаемые дипломом о высшем образовании и приложением к нему.
Оценка знаний по пятибалльной системе не может свидетельствовать о степени готовности студента приступить к профессиональной деятельности. Она в некоторой мере отражает объем знаний студента, но не может свидетельствовать о его способности принимать решения, брать на себя ответственность, профессионально самосовершенствоваться. Кроме того, «остаются вне поля зрения» такие важные характеристики, как место учебных достижений студента среди успехов в учебе других студентов, его активность, мотивация к учебе и целый ряд других
позиций, по которым заинтересованный работодатель может прогнозировать профессиональную состоятельность выпускника.
По современным представлениям, таких издержек в большей степени лишена балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения. Кредитно-модульная система устанавливает не только долю трудоемкости каждой дисциплины в учебном плане специальности (единица трудоемкости - кредит, зачетная единица), но и регламентирует условия, при которых кредит считается погашенным. К таким условиям, относятся, прежде всего, рубежная (контрольные работы по основным темам, модулям) и итоговая аттестация по дисциплине (экзамен, зачет). Важными составляющими являются также объем и качество самостоятельной работы студента в семестре, эффективность его занятий в аудитории, мотивация к учебе, инициатива, интерес к научной, исследовательской работе и т.п. Разумеется, большинство преподавателей при выставлении оценки на экзамене, зачете учитывает такие виды деятельности и характеристики личности студента, но оценка их, как правило, субъективна, не очевидна каждому преподавателю кафедры и коллегам по академической группе.
Балльно-рейтинговая система относится к современным технологиям учета количества и оценки качества работы студента по «погашению» кредита. Этот способ оценивания учебных достижений является наиболее адекватным кре-дитно-модульной организации учебного процесса. Кредитно - модульная система позволяет определить структуру, профиль осваиваемой (или освоенной) образовательной программы и долю вложенного в каждый модуль учебного труда, т. е. освоенных кредитов. В общем смысле модуль следует рассматривать в качестве отделяемой, относительно самостоятельной части какой-либо системы, организации (модуль космического корабля, орган в организме). В любой системе, в том числе и в системе организации учебного процесса, модуль должен быть обозначен в соответствующих документах (положениях, методиках и т.п.). Образовательные программы высшего профессионального образования подготовки специалиста построены по модульному принципу, где каждая дисциплина модуль. Возможен и другой подход к выделению модулей. Например, модулем может быть «диагностика заболеваний внутренних органов», требуемая компетенция выпускника. В этом случае учебная программа модуля строится по междисциплинарному принципу, а компетенция («готов к постановке диагноза») становится системообразующим фактором, определяющим методы обу-
Тюменский медицинский журнал № 1, 20114
