CC BY
100
УДК [378.016 + 81’1](045)
ТАРАСОВА Надежда Ивановна, кандидат филологических наук, доцент кафедры перевода и прикладной лингвистики института филологии и межкультурной коммуникации Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова. Автор 26 научных публикаций
ПОСТРОЕНИЕ МАГИСТЕРСКОЙ ПРОГРАММЫ ПО ПЕРЕВОДУ:
РОССИЙСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
В статье рассматривается вопрос разработки содержания магистерской программы по переводу (направление «Лингвистика»). Отмечаются основные характеристики нового федерального государственного образовательного стандарта, определяющие возможности построения вузом наиболее оптимальной образовательной программы: выражение образовательных целей через компетенции, расширение свободы вуза при определении содержания программ. Выделены специфические особенности подготовки устных и письменных переводчиков. Анализируется опыт российских и зарубежных вузов. Проводится мысль о том, что магистратура по переводу неизбежно должна носить прикладной характер, что представляется сложным для реализации в условиях актуальных ФГОС. Подчеркивается необходимость предусмотреть в магистерской программе различные профили, что позволит студенту-магистранту самостоятельно выстраивать образовательную и профессиональную траектории. Сформулированы основные идеи для разработки ООП магистратуры по переводу в Северном (Арктическом) федеральном университете.
Ключевые слова: государственный образовательный стандарт, основная образовательная программа, магистерская программа, профессиональные компетенции, обучение переводу, профилизация.
Внедрение в российскую систему высшего образования стандартов двухуровневой подготовки специалистов стало реальностью во всех регионах страны. Организаторы учебного процесса и преподаватели сегодня принимают конкретные решения о построении учебных планов и их содержательном наполнении при реализации образовательных программ по всем направлениям. Целью статьи является соотнесение требований к подготовке магистров
© Тарасова Н.И., 2014
по переводу (направление «Лингвистика») с возможностями оптимальной организации обучения. Для этого мы, отталкиваясь от новых российских образовательных стандартов, проанализируем опыт российских вузов, а также сформулируем общие идеи построения магистерской программы по подготовке переводчиков для Арктического региона.
В течение последних лет среди ученых-переводоведов и преподавателей перевода
(а зачастую это одни и те же люди - переводове-дение признается многими «университетской» наукой) велись серьезные дискуссии о том, как выстраивать обучение переводу в новых условиях высшего образования, продиктованных вступлением России в общее европейское образовательное пространство [2, с. 44; 3, с. 42;
4, с. 75; 5, с. 215; 6, с. 76]. В период подготовки стандартов третьего поколения высказывались самые разные предположения и даже опасения о том, к чему могут привести кардинальные изменения системы высшего образования [1, с. 72; 2, с 43]. Одной из наиболее актуальных тем стало обсуждение того, насколько возможно сочетать лучшие традиции отечественной школы подготовки переводчиков и зарубежный опыт [2, с. 45; 4, с. 75-81; 6, с. 68-70]. Многие из перечисленных вопросов, несомненно, не теряют своей актуальности и сегодня, когда политические и административные установки уже воплощены в новых государственных стандартах.
Полагаем, что на данный момент значительный научно-практический интерес представляет изучение практики конкретных решений, принятых российскими вузами. В поиске оптимальных ответов на многочисленные вопросы, связанные с построением магистерской программы подготовки переводчика в САФУ, мы обратились к разработкам российских вузов, занимающих ведущее место в реализации образовательных программ направления «Лингвистика». Это Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (МГУ), Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ), Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена (РГПУ) и четыре крупнейших лингвистических вуза страны: Московский (МГЛУ), Нижегородский (НГЛУ), Иркутский (ИГЛУ) и Пятигорский (ПГЛУ). Хорошо известен и зарубежный опыт в интересующей нас области. Мы считаем необходимым использовать все внутренние и внешние ресурсы для создания программы, обеспечивающей подготовку сильного, конкурентоспособного специалиста в области перевода, способного
отвечать запросам развивающегося Арктического региона.
Прежде всего представляется наиболее конструктивным остановиться на чрезвычайно позитивных характеристиках всех федеральных образовательных стандартов нового поколения (вне зависимости от направления). К таковым, безусловно, относим: значительное расширение свободы вузов при построении образовательных программ и учебных планов; выражение образовательных целей студентов в формате компетенций; возможность построения индивидуальной «траектории обучения» для студентов в рамках избранной программы. Кратко рассмотрим каждую из трех характеристик.
Новые ФГОС далеки от тех государственных стандартов, которые жестко определяли перечень и объем дисциплин. Сегодня ФГОС не фиксируют четко объем обязательной части общенаучного и профессионального циклов, а лишь определяют ее границы (от 5 до 10 зачетных единиц в каждом цикле). Объем же вариативной части, определяемой вузом, превышает объем базовой в два-три раза. Особенно следует отметить абсолютно новую для нашей системы образования возможность для вуза создавать собственные образовательные стандарты, в которых даже базовая часть может быть откорректирована по усмотрению вуза. Таким образом, свобода университета в построении обучающих программ стала реальностью.
Принципиально новым является обозначение требований к результатам освоения образовательных программ в виде компетенций. Компетенции определяются как динамический набор знаний, умений, навыков, моделей поведения и личностных качеств, который позволит выпускнику успешно решать профессиональные задачи в различных видах деятельности: профессионально-практической, научно-методической, научно-исследовательской и организационно-управленческой. Важно, что в новых ФГОС понятие «образование» трактуется не как результат усвоения определенных знаний, а как процесс развития личностного потенциала, личностных ресурсов, а система целеполагания
приобретает личностно ориентированный характер. При такой постановке цели образования целью обучения становится создание оптимальных психолого-дидактических условий для развития целостной профессиональной личности высокого уровня, ориентированной на свою будущую профессиональную деятельность, самообразование и самосовершенствование в ней в соответствии с реальными потребностями и возможностями [5, с. 215]. Необходимость широкого использования в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий как условия реализации компетентностного подхода ориентирует преподавателей на максимальную симуляцию в учебном процессе профессиональных ситуаций. Как видим, данный подход позволяет оптимально соотнести содержание обучения с будущими видами профессиональной деятельности обучаемого.
Известно, что ФГОС фиксирует требование наличия в ООП (основная образовательная программа) дисциплин по выбору обучающихся в объеме не менее 30 % вариативной части обучения. Это дает возможность студенту участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ.
Далее остановимся на тех особенностях российских стандартов, которые создают определенные трудности для вузов в обеспечении российского рынка переводческих услуг конкурентоспособными специалистами.
Основным отличием российских стандартов подготовки переводчиков по-прежнему остается совмещение обучения письменному и устному переводу, тогда как зарубежные вузы давно практикуют деление на устных и письменных переводчиков, что зафиксировано в их дипломах. Данное деление проистекает из объективного различия в специфике профессиональной деятельности и находит свое отражение в реально требуемых профессиональных компетенциях письменных и устных переводчиков. Необходимость серьезного практического тренинга для создания и тех, и других компетенций определила естественным
образом наличие различных магистерских программ по переводу во всех зарубежных вузах.
Российский ФГОС, как это следует из перечня профессиональных компетенций (ПК 11-19), требует серьезного обучения и письменному, и устному переводу. Причем если никакой специализации для письменного перевода не определено (кроме акцента на навыке стилистического редактирования художественного перевода -ПК 14), то для устного перевода определено освоение и устного последовательного перевода (с овладением методикой соответствующей системы записей), и синхронного перевода -и то, и другое с соответствующими навыками организационного и поведенческо-этического планов (ПК 15-19). Очевидно, что представляется невозможным достичь требуемых стандартом результатов в полном объеме.
Эта проблема тесно связана с другой особенностью российских магистерских программ: их ориентацией на научно-исследовательскую деятельность. Согласно ФГОС, объем всех учебных дисциплин магистратуры соотносим с объемом затрат на проведение научной работы, прохождение практики (также во многом исследовательского характера): 60 и 50 зачетных единиц. При этом значительная часть учебных дисциплин - это теоретические курсы. В таких условиях сама задача подготовки высококвалифицированного переводчика-практика встает в противоречие с принципами построения магистерской программы.
Интересно посмотреть на опыт зарубежных партнеров. В большинстве стран такая проблема снимается тем, что в их системах высшего образования на уровне магистратуры официально принято различать научно-исследовательскую магистратуру и профессиональную магистратуру. По сути, предлагается освоение любой профессиональной сферы (информационные технологии, химия, физика, менеджмент, экономика, социальные науки, лингвистика и т. д.) либо в научном, либо в профессиональном ракурсе. Для сравнения: учебный план двухгодичного обучения в Институте перевода и международных отношений (Университет
Страсбурга, Франция) содержит лингвистические теоретические дисциплины объемом две зачетные единицы и исследовательскую работу (вместе с практикой) объемом три зачетные единицы. Получается, что российский подход, с одной стороны, предлагает выпуск-нику-магистру более широкие профессиональные перспективы, а с другой, ограничивает действительные возможности овладения в магистратуре всем спектром профессиональнопрактических навыков.
Перейдем непосредственно к анализу содержания подготовки магистра по переводу в российских вузах и посмотрим, как вузы решили поставленные государственными стандартами задачи и какие возможности нашли для преодоления указанных выше трудностей.
Мы проанализировали учебные планы магистратуры по направлению «Лингвистика», предлагающие подготовку переводчиков, в Высшей Школе перевода МГУ, в СПбГУ, РГПУ, МГЛУ НГЛУ, ИГЛУ и ПГЛУ. Каждый из этих вузов разработал собственный образовательный стандарт, максимально реализуя таким образом возможности свободы университета в построении образовательной программы.
Что касается обязательной части обоих циклов, набор дисциплин в них весьма схож: это дисциплины теоретической лингвистики (например, «История лингвистических учений, «Лингвистика и семиотика»), а также дисциплины, касающиеся возможностей использования компьютерных технологий в современных лингвистических исследованиях, и практические курсы иностранных языков. Вариативная часть циклов, определяемая вузом, содержит, как правило, дисциплины, близкие к переводческой специализации: «Лингвистика текста», «Теория межкультурной коммуникации», «Практическая стилистика русского языка», «Общая теория перевода», «Частная теория перевода», а также дисциплины, связанные с методологией устного и письменного перевода.
Анализ содержания ООП показал, что только треть учебных дисциплин (в пересчете на
зачетные единицы) имеет практическую переводческую направленность. Эти учебные курсы представлены в блоках дисциплин по выбору обучаемого. Такого объема недостаточно для овладения требуемыми навыками. Таким образом, задача достижения сформулированных в стандарте профессиональных компетенций переводчика выступает как объективно сложная для достижения в современных условиях.
Следующий объект нашего анализа -наличие в содержании рассматриваемых ООП профилизации, позволяющей студенту-маги-странту построение индивидуальной образовательной и профессиональной траектории. Все проанализированные нами учебные планы перечисленных выше вузов содержат (в дисциплинах по выбору студента) специализированные курсы, перечень которых позволяет легко увидеть определенную логику: вычленяются тематические группы и каждый из блоков дисциплин на выбор представляет как минимум одну дисциплину, реализующую каждую из угадываемых специализаций. Приводим наиболее часто повторяющиеся профили: 1) теория перевода/переводоведение; 2) устный перевод (последовательный и синхронный); 3) письменный перевод либо в самом общем плане, либо специализированный: в юридической сфере (НГЛУ), технической (СПбГУ), художественной (МГУ, МГЛУ). Видим, что студент может выбрать для своей образовательной траектории либо исследовательскую, либо практически-прикладную специализацию.
Такой подход в построении магистерской программы следует рассматривать как реальное средство достижения максимально возможной профессионализации обучения в магистратуре для тех, кто планирует работать практическим переводчиком, устным или письменным.
Другой способ профессионализации и/или профилизации - это сужение содержания ООП (относительно формулировки «Перевод и пере-водоведение», зафиксированной во ФГОС как один из объектов профессиональной деятельности магистра) и отражение специализации
в названии магистерской программы. Действительно, как показывает анализируемый материал, только МГУ и НГЛУ предлагают программы «Перевод и переводоведение» (с различающимся наполнением), тогда как другие вузы специфицировали содержание программ, что нашло отражение в их названиях: «Практика и дидактика перевода» (факультет иностранных языков РГПУ), «Теория перевода и межъязыковая коммуникация» (СПбГУ, ПГЛУ, ИГЛУ и Каспийская высшая школа перевода, Астраханский государственный университет), «Инновационные технологии перевода» (СПбГУ).
Следует сделать вывод о том, что все проанализированные учебные планы по магистерской программе в сфере перевода максимально использовали предоставленную новыми стандартами свободу построения образовательных программ, отразив в них собственное видение способов достижения заявленных в стандарте профессиональных компетенций и предложив обучаемому сделать индивидуальный образовательный выбор.
Представляется целесообразным реализовать новые возможности и при построении магистерской программы по переводу в Северном (Арктическом) федеральном университете, ориентируясь на запросы регионального рынка труда и Программу развития университета.
Начало такому подходу положено: в институте филологии и межкультурной коммуникации разработан и утвержден Ученым советом САФУ (31.01.2013) образовательный стандарт, самостоятельно устанавливаемый САФУ по направлению подготовки «Лингвистика», квалификация (степень) «Магистр». Его отличие от ФГОС заключается, прежде всего, в более структурированном представлении компетенций выпускника магистратуры. Среди общекультурных выделяют инструментальные, системные (в НИР), а также компетенции личностного и профессионального развития. Профессиональные компетенции поделены на базовые (лингвистическая, межкультурная,профессионально-коммуникатив-ная, компетенция в области теории коммуни-
кации, научно-методологическая, организационно-управленческая, медиа-компетенция) и специальные (переводческая, лингводидактическая, коммуникационная, компетенция в области компьютерной лингвистики). Представляется, что такая детализация профессиональных компетенций позволит оптимально структурировать и содержание образования.
В структуре ООП в базовой части первого и второго циклов зафиксированы следующие обязательные дисциплины: «Теория речевой коммуникации», «Английский язык для профессиональной коммуникации», «Прикладная лингвистика и коммуникативистика» и «Практический курс языка БЕАР». Конкретная ориентация магистерской программы (в частности, на перевод и переводоведение) определит наполнение дисциплин вариативной части обоих циклов.
Считаем целесообразным реализовать при определении общей ориентации магистерской программы по переводу и ее конкретного содержательного наполнения как принцип региональной спецификации, так и профилизации, причем региональная составляющая предположительно должна отражаться в содержании обучения как устному, так и письменному переводу. Очевидно, что все без исключения виды профессиональной деятельности в регионе будут связаны с такими областями, как геополитические аспекты функционирования Арктической зоны России, экономика и бизнес в Арктическом регионе, вопросы экологии добывающих и промышленных производств и природоохранных территорий. Эта специфика коснется работы как устного, так и письменного переводчика.
В перечень дисциплин должны войти курсы теоретической профессиональной подготовки (теории перевода, лингвистики текста), курсы методологических основ устного и письменного перевода и практической стилистики русского языка. Также считаем необходимым включить лекционные курсы, затрагивающие тематику актуальных мировых проблем, роли России в мировой политике и деятельности международных организаций.
Подводя итоги, подчеркнем, что при создании магистерской программы чрезвычайно важно реализовать принцип системности: методического единства преподавания всех включенных в программу предметов, подчиненных единой дидактической модели и одной главной цели - формированию профессиональных ком-
петенций переводчика, соответствующих запросам нашего региона.
Полагаем, что крайнюю необходимость для российской системы высшего профессионального образования приобретает сегодня выделение особого типа магистратуры - магистратуры прикладного характера.
Список литературы
1. Витренко А.Г. Двухуровневая система подготовки переводчиков: вред или благо? // Вопр. филологии. 2008. № 2. С. 70-74.
2. Гарбовский Н.К. Подготовка переводчиков в условиях двухуровневой системы высшего образования // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 22: Теория перевода. 2009. № 1. С. 44-51.
3. Гуревич Л.О. «Болонский процесс» и вузовская реформа в России // Мир перевода. 2006. № 1. С. 41-44.
4. Матюшин И.М. Разными путями к одной цели (о многообразии образовательных программ подготовки переводчиков в европейских странах) // Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та. 2011. Вып. 9(615). Перевод в меж-культурном диалоге: теоретические и практические вопросы. С. 74-85.
5. Поршнева Е.И., Зиновьева И.Ю. Программа подготовки бакалавра лингвистики как основа профессионального переводческого образования // Вестн. Нижегород. гос. лингвист. ун-та им. Н.А. Добролюбова. 2011. Вып. 14. С. 213-222.
6. Хомутова Т.Н. Двухуровневая система образования и обучение переводу // Вестн. Юж.-Урал. гос. ун-та. Сер.: Лингвистика. 2008. №. 1. С. 66-70.
References
1. Vitrenko A.G. Dvukhurovnevaya sistema podgotovki perevodchikov: vred ili blago? [The Two-Level System of Training Translators: Will It Be Beneficial?]. Voprosyfilologii, 2008, no. 2, pp. 70-74.
2. Garbovskiy N.K. Podgotovka perevodchikov v usloviyakh dvukhurovnevoy sistemy vysshego obrazovaniya [Training Translators and Interpreters in the Two-Level System of Higher Education]. VestnikMoskovskogo universiteta. Ser 22: Teoriyaperevoda, 2009, no. 1, pp. 44-51.
3. Gurevich L.O. “Bolonskiy protsess” i vuzovskaya reforma v Rossii [Bologna Process and the Higher Education Reform in Russia]. Mir perevoda, 2006, no. 1, pp. 41-44.
4. Matyushin I.M. Raznymi putyami k odnoy tseli (o mnogoobrazii obrazovatel’nykh programm podgotovki perevodchikov v evropeyskikh stranakh) [Different Ways - One Goal (Diversity of Interpretation Training Programmes in European Countries)]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta, 2011, iss. 9 (615). Translation in Cross-Cultural Dialogue: Theoretical and Practical Issues, pp. 74-85.
5. Porshneva E.I., Zinov’eva I.Yu. Programma podgotovki bakalavra lingvistiki kak osnova professional’nogo perevodcheskogo obrazovaniya [Bachelor of Linguistics Program as a Foundation of Professional Training Interpreters and Translators]. Vestnik Nizhegorodskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta im. N.A. Dobrolyubova. 2011, iss. 14, pp. 213-222.
6. Khomutova T.N. Dvukhurovnevaya sistema obrazovaniya i obuchenie perevodu [The Two-Level Educational System and Training Translators]. Vestnik Yuzho-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Ser.: Lingvistika, 2008, no. 1, pp. 66-70.
Tarasova Nadezhda Ivanovna
Institute of Philology and Cross-Cultural Communication, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov (Arkhangelsk, Russia)
DEVELOPING MASTER’S DEGREE PROGRAMMES IN TRANSLATION/INTERPRETATION: RUSSIAN AND FOREIGN EXPERIENCE
The article dwells on developing the content of the Master’s Degree Programme in Translation/ Interpretation (Linguistics course). It points out the basic features of the new federal educational standards making it possible for a university to develop an optimal educational programme. These are: competences as objectives of the educational process and more freedom to the university in determining the content of the educational programme. The paper analyzes the experience of both Russian and foreign universities, bringing forward the specific features of translation and interpretation training. It advocates the applied character of the Master’s Degree in Translation/Interpretation, which is, however, quite difficult to implement in the context of the current federal educational standards. The paper emphasizes that the Master’s Degree Programme in Translation/Interpretation should offer a variety of specialities, thus enabling postgraduates to choose their own path in the sphere of education and their future profession. The article concludes with some central ideas for developing the Basic Master’s Programme in Translation/Interpretation at the Northern Arctic Federal University.
Keywords: state educational standard, basic educational programme, Master’s Dеgree, professional competences, translation and interpretation training, specialization.
Контактная информация: адрес: 163002, г. Архангельск, наб. Северной Двины, д. 17;
e-mail: [email protected]
Рецензент - ЧичеринаН.В., доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе и академическому развитию Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова
