CC BY
373
obrazovaniya [synergetic paradigm. Education synergetrics]. Moscow, Progress-Traditsiya [Progress Tradition], 2006.
2. Beskova I. A. Priroda snovidenii: (epistemologicheskii analiz) [Nature of dreams: (epistemological analysis)]. Moscow, Publishing house of Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences, 2005. 239 p.
3. Dzhokhadze I. Paydeyya, sofistika i pragmatizm [Paideia, sophistry and pragmatism]. Prognosis. 2005, No. 2 (3).
4. Jaeger W. Paideia. Die Formung des griechischen Menschen. De Gruyter, Berlin/New York, 1989 (In Rus. ed.: Yeger V. Paydeyya: vospitanie antichnogo greka: (epokha velikikh vospitatelei i vospitatel'nykh sistem) [Paideia: The education of the ancient Greeks (era of great educators and educational systems)]. Moscow, 1997. 335 p.).
5. Kiyashchenko N. I. Sinergeticheskie problemy obrazovatel'nogo protsessa v sovremennom mire [Synergetic problems of educational process in the modern world]. Prognosis. 2011, No. 2.
6. Kagan M. S. Formirovanie lichnosti kak sinergeticheskii protsess [Formation of the personality as synergetic process]. sinergeticheskaya paradigma. chelovek i obshchestvo v usloviyakh nestabil'nosti [synergetic paradigm. the person and society in the conditions of instability]. Moscow, Progress-Traditsiya [Progress Tradition], 2003.
7. Lepsky V. E. Stanovlenie strategicheskikh sub"ektov: postanovka problemy [Formation of strategic subjects: statement of a problem]. Reflexive processes and control. Available at: www.reflexion.ru/Library/j_2002_1_rus.pdf (accessed: 12.10.2011).
8. Mikeshina L. A. Chelovek interpretiruiushchii ili sinergeticheskie i germenevticheskie konteksty obrazovaniya [The person interpreting or synergetic and germenevtichesky contexts of education]. sinergeticheskaya paradigma. sinergetika obrazovaniya [synergetic paradigm. education synergetrics]. Moscow, Progress-Traditsiya [Progress Tradition], 2006.
9. Anisimov O. S., etc. Problemy suV'ektov v postneklassicheskoi nauke [Problems of subjects in post-nonclassical science]. Moscow, Kogito-Center Publ., 2007. 174 p.
10. Khoruzhy S. S. Globalistika: idei k postanovke problemy [Global studies: ideas to statement of a problem]. dialog tsivilizatsii i mezhdunarodnye otnosheniya [dialogue of civilizations and international relations]. Beirut, Moscow, Nizhny Novgorod, Medina Publ., 2009.
Московский государственный институт культуры
В статье рассматривается образование в постмодернистском дискурсе. Содержание образования, по мнению американских постмодернистов, должно отойти от поиска некой универсальной теории образования и перейти к использованию множественной дискурсности. Постмодернисты считают, что новое образование основывается на «постформальном мышлении». Постмодернистское образование характеризуется стремлением к созданию нового знания и самореализации, а не воспроизводству прежнего. Постформальное мышление в образовании позволяет усматривать связи между противоположными явлениями, рассматривать их на фоне контекста. Для него характерна нелинейная интерпретация причинности, рассмотрение мира как текста, ноосферная интерпретация связи разума и биосферы. в сфере образования меняется роль ученика от объясняющего к «интерпретирующему», а образование не просто даёт знания, а указывает направление развития. Если прежде образование понималось статично, то теперь — процессуально. Постмодернистская модель образования исходит из признания равноправия между учителем и учеником в образовательном процессе, оставляя позади жёсткий диктат, категоричность учителя, признавая релятивизм в познании. На первый план выходят диалогические формы обучения, инновации, принимается во внимание содержание образования, абсолютизируется роль ученика в собственном построении знаний. Постмодернизм признает все формы познания, не только рациональные, но и другие нерациональные формы познания — интуицию, нерациональные дискурсы, вплоть до признания квазитеологического опыта.
ключевые слова: образование, постмодернизм, дискурс, постнеклассическое образование.
МУХАМЕД ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА — аспирантка кафедры теории культуры, этики и эстетики социально-гуманитарного факультета Московского государственного института культуры 71
MUKHAMED TATYANA VIKTOROVNA — doctoral student of Department of the theory of culture, ethics and aesthetics, Faculty of Social Studies and Humanities, Moscow State Institute of Culture
ОСТМОДЕРНИСТСКИЕ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 008:37.01 Т. В. Мухамед
e-mail: KTKEIE@mail.ru © Мухамед Т. В., 2015
T. V. Mukhamed
Moscow State Institute of Culture, Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Bibliotechnaya str., 7, 141406, Khimki city, Moscow region, Russian Federation
POSTMODERN MODEL OF EDUCATION
The article deals with education in a postmodern discourse. The content of education, according to the American postmodernists, should depart from that finding some sort of universal theory of education and to use multiple discussesthe. Postmodernists believe that the new education is based on "postformation thinking". Postmodern education is characterized by the desire to create new knowledge and self-realization, and not the reproduction of the same. Postformable thinking in education allows you to see the links between the opposite phenomena is to see them on the background context. It is characterized by a nonlinear interpretation of causality, consideration of the world as text, interpretation of the noosphere connection of the mind and of the biosphere. In the field of education is changing the role of the student from explaining to "interpreting", and education not only gives knowledge, and indicates the direction of development. If education was understood to be static, now procedure. Postmodern model of education stems from the recognition of equality between teacher and student in the educational process, leaving behind the rigid dictates of the categorical teachers, recognizing the relativism in knowledge. On the foreground the Dialogic form of education, innovation, and taking into account the content of education, absolutizies the role of the student in their own construction of knowledge. Postmodernism recognizes all forms of knowledge, not only rational but also other irrational forms of knowledge — intuition, irrational discourses up to recognition kvazitoricheskikh experience.
Keywords: education, postmodernism, discourse, post-non-classical education.
Появление постмодернизма во второй половине XX века связано с поиском новых ответов на цивилизационные вызовы, которые стояли перед человечеством. Постмодернизм исходил из признания нелинейности мышления. Оно интерпретировалось как коммуникативный акт, дискурс, что вполне понятно при наблюдении тенденций развития современной культуры. Постмодернистское видение реальности адекватно отражает развитие повсеместного использования Интернета и т.п. Современный человек погружен в новую виртуальную реальность, и его дискурс во многом соответствует глобальной информационной сети.
смешение разнообразных культурных форм и практик, философских, идейных, художественных течений свидетельствует о фрагментарности и разорванности современной культуры и сознания человека, об отсутствии единых критериев оценки художественных и нравственных явлений, о переходном характере общества и культуры. Не существует общего начала, объединяющего различных людей, а есть эклектичное смешение философских, религиозных, научных
концепций, житейской мудрости, социальных мифов, национальных стереотипов и предрассудков, с помощью которых современный человек пытается осмыслить изменяющуюся на глазах реальность в ситуации радикальной неопределённости, текучести, всеобщей информированности и повышенной внушаемости.
Радикальное изменение ситуации в культуре и её новое самосознание, пришедшее на смену привычным для нас формам модерна, было зафиксировано философами в термине «постмодернизм», который интерпретировался в основном как соответствующее культурной ситуации мирочувствование современной эпохи (Ж. Лиотар).
Это фиксация реальности на уровне ощущений, восприятия, и её ускользания, перманентности перехода, который затягивается на десятилетия, а может быть, и далее. Плавающие значения понятий соответствуют этой ускользающей, неопределённой реальности, и теоретики постмодернизма оперируют понятиями, которые имеют размытый характер, зачастую обращаются к метафорам для иллюстрации своих концепций. они стремятся порвать с историческим временем, но эта
попытка тщетна и обречена на провал. разобщённость научного и философского знания также не способствует появлению целостного мировоззрения и картины мира.
самое большое изменение произошло в самом мышлении современных людей. на смену классическому способу мышления, линейному, приходит новое — нелинейное — мышление. Происходит переориентировка общества на нелинейных началах. Постмодернистская модель образования предполагает становления новых типов коммуникаций на нелинейных основаниях, где в отношениях резонанса находятся наука, образование и философия.
Постмодернизм выступает как отрицание традиционных форм, их эклектичное использование, релятивизм в искусстве и нравственности, децентрированность, отрицание бинарных оппозиций. То, что ещё недавно воспринималось как непререкаемая истина, сегодня отметается как отжившее и ложное. Граница между истиной и заблуждением, правдой и ложью, сном и реальностью, искусством и жизнью становится размытой. В конце концов, постмодернизм также провозглашается устаревшим, как и прочие прежде него бывшие философские концепции и направления. но ничего принципиально нового не приходит ему на смену.
современный человек пытается определиться с собственной идентичностью, поскольку национальные ценности также воспринимаются как подверженные изменениям. Природа преобразуется в культуру, которая охватывает всю реальность как семиотическая структура.
Может ли постмодернизм выступить как философское основание для современной системы образования? На этот вопрос даются самые различные ответы. те философы, педагоги, культурологи, кто связывает образование с воспитанием, отметают саму возможность такой постановки вопроса в связи с антидидактичностью постмодернизма, его релятивизмом, антимировоззренческими позициями, радикальным плюрализмом ценностей. они выявляют невозможность опоры на
постмодернизм как на парадигму и основание современного образования.
Постмодернизм получил распространение как особая специфическая форма умонастроения, реализовавшаяся в философских, социологических, культурологических концепциях на фоне коренных преобразований в науке и технике, появления новейших информационных технологий.
Информационно-коммуникативная деятельность, которая включает в себя создание, трансляцию, хранение, обработку информации, приобретает всё большее значение в связи с появлением компьютеров, глобальных информационных сетей. Поэтому традиционное понимание реальности уже не соответствует современному опыту. На этом фоне происходит качественное изменение миропонимания, изменяется социальный и культурный порядок, уходят в прошлое традиционные стили мышления. стилистические разногласия между мировоззренческими установками постмодернизма и модернизма носят принципиальный характер, находят преломление в образовании. Постмодернизм «засыпает рвы» и «переходит границы», обновляя философское и гуманитарное знание, вторгаясь в политику и нравственность, опрокидывая стереотипы мышления.
Наблюдается генетическое сходство между новыми информационными технологиями и постмодернистскими теориями, отражающими своеобразие ощущения реальности. французский философ Ж.-Ф. Лиотар в работе «Состояние постмодерна» (1979) одним из первых проанализировал новую культуру.
вхождение развитых стран в постиндустриальное общество шло параллельно с развитием постмодернизма и технических средств массовой коммуникации. Постмодернистское видение мира привело к возникновению визуальной культуры, которая нашла выражение в архитектуре, живописи, кинематографе, видеоклипах, компьютерных играх. Появилась новая культурная среда — виртуальная реальность и интерактивные отношения.
Ж.-Ф. Лиотар считает, что постсовремен-
ный период развития общества обусловлен процессами глобальной информатизации. Это привело к перевороту в отношении оценки знаний и образования, а также к появлению нового постмодернистского взгляда на окружающий мир. В постмодернизме утверждается плюрализм, допущение в одно и то же время самых различных позиций и точек зрения. фрагментарность, изменчивость, кон-текстуальность, неопределённость, ирония, симуляция — таковы новые категории, которые вводит постмодернизм. Постмодернизм распространился на самые различные сферы жизнедеятельности человека, но если в искусстве он проявился во всём своём блеске и многообразии, то в сфере образования до сих пор стоит вопрос о его легитимности, поскольку он отрицает сами принципы, на которых до сих пор основывается современное образование.
Постмодернизм интерпретируется как архитектурный эквивалент гиперссылки, которая в Интернете помогает переходить с сайта на сайт. Множество текстов превращается в гипертекст, который представляет собой подобие искусственного разума, компьютерного банка данных. Н. Б. Маньковская отмечает, что «однако исчезновение антиномичности, иерархичности порождает не хаос, но новую конфигурацию философско-эстетического поля, чьей доминантой становится присутствие отсутствия, открытый контекст, стимулирующий игру цитатами, постмодернистские смысловые и пространственно-временные смещения» [2, с. 22].
Основная подача информации в сетевом пространстве Интернета имеет отчасти сходство с расширенной моделью, с энциклопедией, которую А. Е. Петров характеризует, как веками отработанное средство информационной поддержки образования [4].
Гипертекст и постмодернизм объединяет нелинейный способ навигации по тексту. о постмодернистском характере гипертекста свидетельствуют циклические ссылки и отсутствие иерархической организации. Если гипертекст построен линейно, с иерархически-
ми ссылками, то он является классическим вариантом линейного текста.
Гипертекст интерпретирует как специфическую картину мира, как нелинейный лабиринт, из которого трудно выйти. Прочтение гипертекса вариативно, множественно, двигаясь по разным траекториям и в различной последовательности, можно по-разному читать гипертекст и с разными вариантами: от текста к тексту или от гипертекстовых отсылок к гипертекстовым отсылкам и т.п. Получение знаний, информации при этом сильно отличается от традиционного.
Известные постмодернисты Ж.Делёз и ф. Гваттари предложили новое видение современной культуры. Используя метафоры, они выделяют культуры двух типов: «древесную» и «культуру корневища» (ризомы). Книга «Корневище», в которой они описывают данную теорию, быстро стала популярной классикой. В «культуре кроны» в качестве модели мира выступает дерево, которое означает классический образец культуры — книгу, фотографию. В «культуре корневища», ризо-матике выражается постмодернистская модель мира, хаотичность, бесструктурность, нелинейность. Корневище — это хаосмос [5].
Как «культуру корневища» можно прочитать современное постмодернистское образование. оно должно соответствовать современному научному знанию, философии, социальной картине мира, которая избегает классической дихотомии типа «человек — общество», «объект — субъект», «мышление — деятельность», «причина — следствие» и т.п.
Даже если отдельные теоретики образования отвергают или игнорируют постмодернизм, оно, как и другие формы культуры современности, неизбежно носит на себе его отпечаток, имеет сходную с ним природу и черты. В частности, это дистанционные формы обучения, отвержение бинарной оппозиции, линейности текста; внимание к ошибкам, ци-татность.
Содержание образования, по мнению американских постмодернистов, должно отойти от поиска некой универсальной теории обра-
зования и перейти к использованию множественной дискурсности. Кроме того, необходимо избегать постановки общих и конкретных целей образования, составления планов уроков, стандартов. Если модернизм видит реальный мир как механическую машину, которую можно познать, то в постмодернизме мир понимается в его процессуальности, динамичности, текучести, хаотичности, открытости. А. Орнштей и Ф. Гункинс считают, что в этом контексте образование — это постоянно обновляющееся понятие, и невозможно его точно определить [6].
Постмодернисты считают, что новое образование основывается на «постформальном мышлении». Постмодернистское образование характеризуется стремлением к созданию нового знания и самореализации, а не воспроизводству прежнего. Постформальное мышление в образовании позволяет усматривать связи между противоположными явлениями, рассматривать их на фоне контекста. Для него характерны нелинейная интерпретация причинности, рассмотрение мира как текста, ноосферная интерпретация связи разума и биосферы. в сфере образования меняется роль ученика от объясняющего к «интерпретирующему», а образование не просто даёт знания, а указывает направление развития. Если прежде образование понималось статично, то теперь — процессуально.
Если модернистская модель образования даёт небольшой набор сценариев будущего, то американские постмодернисты пытаются применить к организации образовательного процесса, наряду с западным, восточный подход к миру.
Постмодернисты заходят столь далеко, что, в виду понимания изменчивости мира, его нестабильности, выводят метафизическое отсутствие абсолютной истины, а также, исходя из этого, отвергают понимание теории как законченного продукта. Если теория является господством одного дискурса, то теоретизирование делает легитимным множество различных дискурсов. Одной из важных категорий является текст в широком смысле слова.
Он понимается в виде социальной практики, институтов, продуктов культуры.
Постмодернистская модель образования исходит из признания равноправия между учителем и учеником в образовательном процессе, оставляя позади жёсткий диктат, категоричность учителя, признавая релятивизм в познании. На первый план выходят диалогические формы обучения, инновации, принимается во внимание содержание образования, абсолютизируется роль ученика в собственном построении знаний.
Постмодернизм признает все формы познания, не только рациональные, но и другие нерациональные формы познания — интуицию, нерациональные дискурсы, вплоть до признания квазитеологического опыта. Постмодернисты стремятся «изучать божественную действительность, космическое значение и магическую природу» (Б. Гриффин).
По мнению А. П. Огурцова, отношение к постмодернизму в образовании на Западе весьма противоречиво [3]. Такие исследователи, как Р. Рапп, Ю. Олькерс и др., отрицательно относятся к постмодернизму в образовании в силу его антидидактичности. в целом, оценивая постмодернизм негативно, они критикуют его, не считая возможным использовать его в педагогике. Существует и прямо противоположная точка зрения на постмодернизм, когда учёные всячески превозносят постмодернизм и приветствуют его распространение на сферу образования. Они выступают за новую педагогику, которая должна отказаться от просветительского взгляда на образование. Срединную позицию занимают исследователи, которые считают, что современная педагогика может заимствовать отдельные понятия из постмодернизма, хотя они не считают, что постмодернизм позволит создать адекватную философию образования. Эта позиция на настоящее время в большей степени исходит из реалий современного развития образования. впрочем, почти все исследователи считают, что образование не может не развиваться, как и вся современная культура, в русле постмодернизма, сре-
ди них Р. Юшер, Р. Эдвардс, Э. Кезел, Г. Ул-мер [3]. Подобный радикализм довольно нечасто встречается у российских исследователей, философов, культурологов.
Глобальные кризисы, которые переживает современное человечество, ставят перед системой образования новые задачи, меняется восприятие мира, появляется представление о его нелинейности, динамичности, трансформациях. Понимание многомерного характера современного мира, идущего от нового видения универсума, связанного с синергетикой, заставляет по-новому осмыслить образование с учётом принципов самоорганизации и иерархичности.
Постмодернизм выступает как основное направление современной философии, провозглашает принцип плюрализма, деконструкцию экономических и социокультурных, в том числе и политических, ценностей, в частности власти, производства, денег и т.п. Реальность представляется постмодернистскому сознанию как виртуальная, калей-доскопичная, человек сам создаёт различные представления о реальности. Для описания мира нужна новая многозначная логика. Пытаясь решить эту задачу, Бор выдвинул принцип дополнительности, согласно которому любой объект следует описывать в дополнительных системах описания. Так, например, объект из микромира Бор описал и как волну, и как частицу.
относительно информационного общества принцип дополнительности проявляется в том, что при неполной информации происходит её компенсация с помощью её стереоскопичности (Ю. М. Лотман). По мнению Ж. Бодрийара, современный человек существует в гиперреальности, особом постмодернистском пространстве, наполненном пересекающимися потоками информации, которые порой мешают.
Если прежде выдвигалась концепция образования как сферы услуг по предоставлению знаний, информации, то в конце XX века складывается новая постнеклассическая модель образования, чертами которого являются та-
кие идеи, как самоорганизация универсального эволюционизма и коэволюции сложных систем, их «человекоразмерности», активной роли человека в выборе будущего. В синергетике образование исследуется как сложная система, способная к самоорганизации, саморазвитию.
Для современного этапа образования характерен поиск новых философских оснований из нелинейных законов развития. На наших глазах формируется постнеклассическая модель образования. При интерпретации образования как динамической системы на вооружение берётся термин динамической неустойчивости. формирующееся постнекласси-ческое образование напрямую связано с поисками новых научных парадигм, ментальных и ценностных оснований. Постнеклассический, или нелинейный, социокультурный тип образования формируется на основе потребностей практики в новых концепциях образования. образование как синергетическая система должна служить саморазвитию и самоорганизации личности.
Использование в образовании постнеклас-сических подходов, постнеклассической науки позволит решить задачи, стоящие перед обществом третьего тысячелетия. К постне-классической науке относится теория самоорганизации, теория диссипативных структур, синергетика, автопоэзис. Именно на этой основе возникает научная философия, которая связана с современными потребностями и общественными вызовами.
общенаучная картина мира синтезируется на основе синергетического «системообразующего ядра», которое позволит переосмыслить основания естественных наук и включить синергетические представления, понятия и принципы в систему научного знания, которая должна стать адекватной потребностям современного образования. Именно синергетика позволяет понять особенности саморазвивающихся систем, новый смысл категорий, обеспечивающих их видение и понимание, методологических принципов их анализа. К ним следует отнести новое понимание не-
линейности, необратимости, детерминизма, пространства и времени, развития через неустойчивость, режимов с обострением, структур-аттракторов эволюции.
Старые понятия приобретают новые смыслы. Сложноорганизованная система как целое получает системное качество, несводимое к свойствам частей, которые связываются через хаос. Хаос приобретает конструктивную функцию объединения структур. Само объединение происходит по синергети-ческим законам: целое не равно сумме частей. Причинность выступает не только как лап-ласовская и вероятностная, но и как целевая. Изменяется содержание категорий пространства и времени. Экспликация новых смыслов и категорий выступает условием обоснования синергетики как ядра содержательной компоненты образования.
Образование, наше сознание, педагогическая практика представляют собой саморазвивающиеся системы, имеющие нелинейное развитие. Освоение таких сложных саморазвивающихся систем требует также нового понимания познавательных идеалов и норм. все эти аспекты синергетического видения образования обуславливают его переход к пост-неклассическому типу рациональности.
Одним из главных вопросов, стоящих перед образованием, является вопрос о том, какие внутренние и внешние цели выдвигает современное образование. От целеполагания образования зависит то, какими будут в будущем культура и общество.
Глобальный системный кризис цивилизации, развернувшийся в прошлом веке, проявился в самых различных сферах: экономической, экологической, антропологической, культурной и образовательной. Наступило время, когда человечество оказалось в точке бифуркации, выбора цивилизационного пути развития: либо гибельный путь в результате следования прежним курсом, либо выбор управляемой социоприродной эволюции (Ласло). в новых социальных и культурных условиях нарастания кризиса исследователи ищут путь спасения в знаниях, которые интер-
претируются как информационный и символический капитал, главная производительная сила и ресурс власти (П. Бурдье, Э. Тофлер).
В процессе обучения индивиды комму-ницируют друг с другом, и таким образом происходит процесс самоорганизации. Новая культурная среда, мировые сети, в которой осуществляются процессы коммуникации, в том числе и образования, отличается принципиальной открытостью, разомкну-тостью, что приводит к появлению никогда не существовавших прежде идентичностей. В процессе коммуникации индивидов с новой идентичностью в конечном счёте осуществляется их самоорганизация и консолидация с помощью единых целей, ценностей, задач общественного развития, которые выступают, согласно синергетической парадигме, как параметры порядка. Взаимодействие, синергия существующих форм социальной субъектно-сти приводит социум и институты образования к стабильному режиму.
Одним из важных подходов постнекласси-ческого исследования является философия постнеклассической науки. Современное образование и его онтологические принципы напрямую коррелируют с постнеклассическим мировидением. О ценностно-целевых смыслах как основании постнеклассической рациональности одним из первых заговорил В. С. Степин, который внёс большой вклад в разработку проблемного поля теории познания и философии науки. Современный гуманитарный дискурс активно включает в себя синерге-тическую парадигму.
В центре внимания постнеклассической рациональности находятся не только знания об объекте, но и специфика средств деятельности, в соотнесении их со смыслами. Учитываются контекстуальные связи внутри-научных целей с вненаучными социальными ценностями. Именно субъект осуществляет конструирование реальности, которая признается не застывшей раз и навсегда, а находящейся в становлении. Историческое конструирование обладает тремя измерениями — сложностным, темпоральным и антрополо-
гическим, связано с постнеклассической наукой и информационными коммуникациями и осуществляется в режиме диалога субъекта с природой, культурой и самим собой.
Постнеклассическая наука исходит из признания значимости субъекта науки, акцентирует внимание на становлении субъектного полюса науки в контексте истории и культуры. В постнеклассической парадигме человек в качестве субъекта науки уже не выносится за рамки научного исследования, но включается как непременный компонент изучаемых сложных, динамичных систем.
Субъект образования интерпретируется в постнеклассической парадигме как синер-гетический субъект, который идентифицирует себя в интертекстуальном метаконтексте различных междисциплинарных и кросс-культурных коммуникативных практик. образование рассматривается в качестве элемента автокоммуникативной среды и шире — автокоммуникативной культуры социума, создаваемой и кумулирующей в себе энергетику общества.
Постнеклассическая модель образования есть особым образом структурирование реальности. Сложный процесс структуризации знаний разворачивается постепенно. В его первой доинформационной фазе индивид испытывает те или иные переживания по поводу реальности как некой данности.
Во второй информационной фазе индивид набрасывает на окружающую реальность представления о реальности, которые, очевидно, расширяются и усложняются за счёт знаний, а также различные научные концепты и конструкты культуры. В результате он повторно осуществляет структуризацию реальности, вписывая себя в неё для успешной и эффективной деятельности. В постнекласси-ческом образовании знания из разных наук синтезируются не в единый теоретический конгломерат, а их вмещает сознание субъекта, синтезирующее знания в соответствии с принципом дополнительности, и по мере необходимости использует то или иное знание. Постнеклассическое образование открыто сфере культуры, а индивид вступает в непрекращающийся диалог с культурой для построения себя и конструирования мира. Субъект познания путешествует в пространстве знаний, воспроизводит и творит его. Постнеклассическое образование и культура приводят к конструированию постнеклас-сического человека — это человек перехода. С изменением цивилизации изменилась и миссия образования, его начинают интерпретировать как процесс саморазвития личности, в котором запечатлены сложность и нелинейность мира, а образование рассматривается в контексте постнеклассической науки (теории самоорганизации).
Примечания
1. Дмитриев F. Д. Модернизм, постмодернизм и теория содержания школьного образования в США [Электронный ресурс] // Portalus.ru : [веб-сайт]. Электрон. дан. 2007ю 13 ноября. URL: www.portalus.ru/modules/ shkola/rus_readme.php?archive=1195938639&id=1194960196&start_from=&subaction=showfull&ucat=
2. Маньковская H. Б. Эстетика постмодернизма = EsthÉtique postmoderne. Санкт-Петербург : Алетейя, 2000. 347 с. (Gallicinium).
3. Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. № 3. С. 5—17 ; № 4. С. 18—27.
4. Петров А. E. Постмодернистские курсы ДО: практика [Электронный ресурс] // Вопросы Интернет образования. Электрон. журн. Москва : Федерация Интернет образования, 2001. 2003. № 13—14. 1 эл. опт. диск (CD-ROM)
5. deleuze G., Guattari F. Rhizome. Introduction. P., 1976.
6. Orenstein А. С., Hunkins F. P. Curriculum — foundations, principles, and issues. Needham Heights, MA, 2003. Р. 188.
References
1. Dmitriev G. D. Modernizm, postmodernizm i teoriya soderzhaniya shkol'nogo obrazovaniya v SShA [Modernism, postmodernism and the theory of the maintenance of school education in the USA]. Available at: www.portalus.ru/
modules/shkola/rus_readme.php?archive=1195938639&id=1194960196&start_from=&subaction=showfull&ucat=
2. Mankovskaya N. B. Estetika postmodernizma = Esthétique postmoderne [Postmodernism esthetics]. St. Petersburg, Aletheia Publ., 2000. 347 p.
3. Ogurtsov A. P. Postmodernistskii obraz cheloveka i pedagogika [Post-modernist image of the person and pedagogics]. chelovek [The Man]. 2001, No. 3, pp. 5—17 ; No. 4, pp. 18—27.
4. Petrov A. E. Postmodernistskie kursy DO: praktika [Post-modernist courses of remote education: practice]. vbprosy Internet obrazovaniya [Questions education Internet]. 2003, No. 13—14.
5. Deleuze G., Guattari F. Rhizome. introduction. P., 1976.
6. Orenstein A. C., Hunkins F. P. curriculum — foundations, principles, and issues. Needham Heights, MA, 2003. P. 188.
ИРТУАЛЬНЫЕ МУЗЕИ: АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЗАРУБЕЖНЫХ ПУБЛИКАЦИЙ
УДК 069:004.738.5 Т. Е. Максимова
Московский государственный институт культуры
Статья посвящена аналитическому обзору публикаций, прямо или косвенно связанных с виртуальными музеями. Виртуальные музеи представляют собой новый феномен культуры, обязанный своим появлением информационным технологиям. В статье показано, что к проблеме виртуальных музеев и к определению этого понятия существует несколько подходов. Виртуальные музеи можно рассматривать как часть медиакультуры, как особый вид публикации и как новую форму коммуникации, направленную на улучшение понимания человеком окружающего мира. Зарубежным авторам исследований, посвященных виртуальным музеям, свойственно ин-тегративное понимание термина «виртуальный музей», выходящее далеко за рамки музееведения и сайтов традиционных музеев. Кроме того, в настоящее время виртуальные музеи широко представлены в социальных медиа: социальных сетях, блогах и т.д. ключевые слова: виртуальный музей, цифровой музей, музей-онлайн.
T. E. Maksimova
Moscow State Institute of Culture, Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Bibliotechnaya str., 7, 141406, Khimki city, Moscow region, Russian Federation
VIRTUAL MUSEUMS: AN ANALYTICAL REVIEW OF FOREIGN PUBLICATIONS
Article is devoted to analytical review of the publications linked to the virtual museums. Virtual museums are a new cultural phenomenon that appeared thanks to information technology. The author shows that to the problem of virtual museums and to the definition of this term there are several approaches. Virtual museums can be considered as part of media culture, a kind of publication and a new form of communication. Foreign authors describe virtual museums as a phenomenon that goes far beyond the traditional sites of museology and museums. In additions now the virtual museums are widely presented in social media: social networks, blogs, etc. Keywords: virtual museum, digital museum museum online.
МАКСИМОВА ТАТЬЯНА ЕВГЕНЬЕВНА — докторант кафедры истории, истории культуры и музееведения социально-гуманитарного факультета Московского государственного института культуры MAKSIMOVA TATYANA EVGENYEVNA — doctoral candidate of Department of history, cultural history and museology, Faculty of Social Studies and Humanities, Moscow State Institute of Culture
e-mail: maksimova-t@list.ru
© Максимова Т. Е., 2015
