CC BY
79
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ SOCIOLOGY OF EDUCATION
YAK 37.015.4 ББК 60.561.9
Г.Е. ЗБОРОВСКИМ
G.E. ZBOROVSKY
ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА ДОВЕРИЯ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
THE CONCEPT AND STRUCTURE OF TRUST IN HIGHER EDUCATION
Статья подготовлена при поддержке РФФИ, проект №18-011-00158
«Доверие как фундаментальная проблема российского высшего образования»
В статье доказывается, что доверие следует рассматривать как фундаментальную проблему высшего образования. Предлагается авторская трактовка понятия и структуры доверия в высшем образовании. Решение проблемы доверия в высшей школе связывается с формированием нового типа отношений между ее основными структурами - образовательными общностями, образовательными организациями, управлением высшим образованием на его разных уровнях. Рассматриваются два основных среза доверия в высшем образовании - институциональный и общностный. Доверие характеризуется как социальный капитал и нематериальный актив высшего образования.
This article argues that trust should be regarded as a fundamental issue in higher education. The author's interpretation of the concept and structure of trust in higher education is offered. The solution to the problem of trust in higher education is associated with the formation of a new type of relations between its main structures such as educational communities, educational organizations and management of higher education at its different levels. Two main aspects of trust in higher education such as institutional and community are considered. Trust is characterized as a social capital and a non-material value of higher education.
Ключевые слова: понятие доверия, структура доверия, высшее образование, образовательные общности, образовательные организации, управление высшей школой, институциональный и общностный аспекты доверия в высшем образовании.
Key words: concept of trust, structure of trust, higher education, educational communities, educational organizations, management of higher education, institutional and community aspects of trust in higher education.
В последнее время в трактовках высшего образования появляются новые проблемы, на которые раньше исследователи не обращали сколько-нибудь значительного внимания. Среди таковых, привлекающих интерес растущего числа авторов, оказалась проблема доверия [5]. Связано это с рядом причин, подробный анализ которых выходит за пределы темы данной статьи, но на одной из них хотелось бы специально остановиться.
Эта причина заключается в общем падении доверия в нашей стране под влиянием роста недоверия к деятельности основных институтов в обществе. Как известно, высшее образование относится именно к числу основных социальных институтов. Следовательно, оно также попадает в перечень институтов, которым не доверяют.
Факторами роста недоверия к высшему образованию со стороны тех, кто вовлечен в него, являются неудачи его реформ, сокращение численности вузов и филиалов, их научно-педагогического персонала, ухудшение материальных условий его жизни, рост педагогической нагрузки, сверхбюрократизация, усиление контроля над деятельностью научно-педагогического сообщества и многое другое. Реальная деятельность в вузе нередко приобретает характер имитации, симулякра, что зачастую становится следствием падения мотивации на хорошую учебу у студентов и эффективную деятельность -у научно-педагогического сообщества. Резко снизился уровень доверительных отношений между участниками образовательного процесса на всех ступенях вузовской «лестницы».
В связи с этим возникает проблема реанимации утерянного доверия и формирования его заново там, где оно отсутствовало. Практическое решение этой проблемы требует предварительного теоретического анализа вопросов, связанных с доверием к высшему образованию. Это относится в первую очередь к его понятию и структуре.
Обратимся вначале к «классикам» проблемы доверия в социологии для выявления их позиции относительно трактовки сути этого понятия. Один из них, известный польский социолог П. Штомпка, рассматривает доверие как отношение между людьми, которое включает в себя три аспекта: а) ожидание человеком добросовестного и договорного поведения людей относительно его; б) обязательство самого человека не нарушать ожидания других относительно его действий; в) ограничение собственных интересов в пользу тех, кому человек доверился, т.е. проявление солидарности [8]. Эти три аспекта в определенной мере можно рассматривать как элементы структуры доверия, прежде всего, на уровне такого его субъекта, как конкретный человек, личность.
В отечественной социологии представляет значительный интерес трактовка доверия, предлагаемая Л.Д. Гудковым. Он пишет о доверии как сложном социальном феномене (закрытом социальном взаимодействии), структура которого представляет собой соединение разных смысловых оснований. Действительно, мы должны различать доверие президенту, учителю, профессору, врачу, близким родственникам и т.д. Конечно, эти разные виды доверия будут определяться разными нормами ожидания и характера деятельности [3, с. 19].
Социолог предлагает следующее определение доверия: это «социальное взаимодействие, ориентированное на высокую вероятность (шансы) того, что действия партнеров (а ими могут быть не только отдельные индивиды, но и социальные группа или институт) будут протекать в соответствии с ожидаемым субъектом действия порядком, основанном на взаимных моральных или ценностных обязательствах, принуждении, обычаях, традициях, социальных конвенциях, идейных убеждениях, материальных интересах, общепринятых представлениях» [3, с. 20].
Характеризуя трактовку доверия Л.Д. Гудкова, необходимо подчеркнуть один из ее аспектов, крайне важный для нас при рассмотрении доверия как институциональной характеристики высшего образования. Социолог полагает, что в России существует замкнутый круг в системе «институты - доверие - человек». Он состоит в том, что институционализация новых отношений, соответствующих нормам современного правового и демократического общества, невозможна без повышения доверия людей друг к другу, а доверие невозможно без эффективных социальных институтов [3, с. 42].
Из большого количества имеющихся в литературе трактовок доверия мы привели лишь две, представляющие особый интерес для нашего исследования проблемы доверия в высшем образовании. Этот интерес обусловлен тем, что в одном случае базовым признаком доверия оказалось ожидание определенного типа поведения людей по отношению к субъекту доверия, в другом случае им стало социальное взаимодействие субъекта и объекта до-
верия. И ту, и другую характеристику, как мы покажем далее, целесообразно использовать при изучении доверия в высшем образовании.
Отметим еще одно важное обстоятельство, которое потребовало своего учета. Не трудно обнаружить, что в приведенных выше двух трактовках речь идет в основном о таком субъекте доверия, как личность. Однако нас с социологической точки зрения интересует и иной субъект доверия - социальная общность. Стратегия ее поведения в значительной степени определяется тем, насколько социальная общность доверяет другим общностям и в целом обществу и его основным структурам - институтам и организациям.
Для нас эта проблема приобретает особое значение, когда мы исследуем проблему доверия в высшем образовании. Ранее мы не раз стремились показать, что ядром его системы считаем образовательные общности, которые во многом определяют характер и направленность процессов в высшей школе. Главными среди этих общностей выступают студенты и преподаватели, взаимодействие между которыми и определяет смысл высшего образования [1, с. 194-210]. При этом следует отметить, что одной из основных характеристик этого взаимодействия является их доверие друг другу.
Проявлений доверия существует достаточно много. С точки зрения социологического анализа высшего образования нас интересуют, прежде всего, такие его ипостаси, как институциональное, общностное, моральное доверие.
Мы рассматриваем институциональное доверие как основанное на устойчивых ожиданиях отношение к институту высшего образования в целом, его структурам, организациям, нормам и идеологии со стороны тех, кто уже в него реально включен или собирается это сделать. Общностное (межобщностное) доверие в высшем образовании трактуется нами как социальное взаимодействие образовательных общностей в вузах, ориентированное на достижение взаимно ожидаемых результатов во всех сферах совместно осуществляемой деятельности. Говоря о моральном доверии, будем понимать под ним убежденность субъектов высшего образования в честности, искренности, добросовестности тех, кто несет ответственность за выполнение своих функций и социальных ролей, связанных с деятельностью по организации и осуществлению образовательного и научно-исследовательского процессов. В основе морального доверия лежит верность всех структур высшего образования (элементов его системы) своим университетам, профессии, социальной солидарности.
Из предложенных трех проявлений (ипостасей) доверия в высшем образовании важнейшими для нас выступают институциональное и общност-ное доверие. Что касается морального доверия, то оно выступает как своего рода сквозная характеристика доверия в высшем образовании, пронизывающая и институциональные, и общностные его проявления. Поэтому остановимся именно на их трактовках.
Из сказанного выше следует, что в первом случае (институциональный аспект) речь идет о доверии к высшему образованию, а во втором (общност-ный аспект) - о доверии в высшем образовании. Первый подход мы назовем экзогенным, второй - эндогенным. Чем отличается доверие в высшем образовании от доверия к высшему образованию? Доверие в высшем образовании предполагает доверие его субъектов внутри этого института и системы. Это, к примеру, отношение доверия вузовских образовательных общностей друг к другу, к вузу, управлению им, к институту высшей школы в целом. Что касается доверия к высшему образованию, то оно охватывает социальные группы и людей, находящихся как внутри, так и вне этого института, но так или иначе выражающих свое отношение к нему.
Нас интересует в первую очередь то доверие, которое существует «внутри» высшего образования. Основные виды этого доверия связаны со структурами высшего образования, его основными элементами, в качестве которых мы выделяем образовательные общности вузов, образовательные организации и управление высшим образованием на всех уровнях. Каждая
из структур высшего образования характеризуется определенным уровнем доверия относительно других структур. Так, образовательные общности педагогов и студентов обладают тем или иным уровнем доверия друг к другу, к иным вузовским общностям (менеджерам, учебно-вспомогательному персоналу). Мы говорим также о доверии своему вузу, в котором работаем и учимся, управлению в нем, институту высшей школы в целом. От этого доверия/ недоверия зависит зачастую эффективность образования, научной работы, степень мотивации и другие важные характеристики повседневной, да и не только повседневной, жизни.
Субъектами доверия/недоверия могут выступать и образовательные организации. Объектами их доверия/недоверия выступают как образовательные общности, так и органы управления высшим образованием. Сегодня у нас есть достаточные основания утверждать, что в отношении образовательных общностей у образовательных организаций в лице их администрации явно доминирует недоверие. Об этом свидетельствует жесткий контроль и поистине бюрократическая система отчетности каждого преподавателя, за которым надзирает громадное количество представителей управленческого персонала.
В свою очередь, органы управления образованием явно не доверяют ни образовательным организациям, ни образовательным общностям. Вертикаль власти, контроля, жесткого предписания действий пронизывает всю совокупность отношений управления высшей школой с двумя другими структурами этой системы.
Таким образом, у нас есть все основания полагать, что имеется связь и зависимость (причем обратно пропорциональная) между отношениями доверия/недоверия и уровнем (степенью) контроля и надзора. Чем ниже уровень доверия к деятельности вузовских образовательных общностей и образовательных организаций со стороны управленческих структур, тем жестче и требовательней контроль и надзор над ней. И наоборот, чем более бюрократично проявляет себя управление в сфере высшей школы на всех его уровнях, тем меньше доверия к нему возникает среди образовательных общностей и различных образовательных структур.
То, что мы называем линейной моделью высшего образования [см. подробно об этом: 7, с. 8-33], по существу основано на недоверии и пронизано им. Чтобы удостовериться в этом, достаточно назвать основные характеристики этой модели: жесткая, авторитарная система управления, не допускающая свободы и вариативности в деятельности вузов; превращение руководства вузов в самодостаточную структуру, сосредоточившую в одних руках всю полноту административной и академической власти; отсутствие органичных и тесных связей между системой высшего образования и внешней средой, в первую очередь, с экономикой; отсутствие академической мобильности студентов и преподавателей как реального массового феномена; ограничения в демократии и инакомыслии относительно выбора вариантов развития образовательных организаций; слабый уровень взаимодействия образовательных общностей в вузах, прежде всего, научно-педагогического сообщества, студенчества и менеджеров [4].
В противовес ей в нелинейной модели высшего образования подчеркивается особая роль доверия, которое буквально пронизывает отношения и между образовательными общностями, и между образовательными организациями (а также внутри их), и между менеджментом (на всех уровнях) и управляемыми. Особое значение имеет доверие при внедрении межвузовского сетевого взаимодействия [7, с. 23-46].
Одна из методологических проблем социологического исследования доверия в высшем образовании - анализ его структуры. Она выступает как внешняя и внутренняя. Внешняя структура предполагает выявление видов доверия в системе высшего образования, внутренняя - элементов доверия в каждом из этих видов.
Так, говоря о внешней структуре доверия в высшем образовании, мы обнаруживаем целый ряд его видов, которые следует рассматривать как отдельные, так и связанные друг с другом. Это индивидуальное и межличностное, внутригрупповое и межгрупповое, внутриобщностное и межобщностное, организационное и институциональное, формальное и неформальное доверие. Отношения между ними могут быть охарактеризованы как определенные (прямые и косвенные) зависимости. В частности, Т.С. Горина отмечала, что «косвенным показателем уровня институционального доверия может служить уровень межличностного доверия» [2, с. 1847].
Характеризуя внутреннюю структуру доверия в высшем образовании, мы отмечаем возможность ее выявления в каждом из элементов его системы. Элементами доверия образовательных общностей «внутри» их структуры является ожидание их членами соответствующего поведения своих коллег, тех их действий, которым можно доверять. Поскольку доверие - это феномен, который обращен не только к настоящему, но и к будущему, он включает в себя надежды на обещанные позитивные перемены в высшем образовании в целом и в конкретных вузах. К этому же ряду «внутренних» элементов доверия следует отнести связанные с его проявлениями эмоциональные аспекты поведения в образовательных, научно-исследовательских, воспитательных, управленческих и иных процессах.
В связи со сказанным нельзя не учитывать темпоральный аспект доверия, темпоральный в том смысле, что доверие всегда обращено к будущему. Оно, безусловно, базируется на прошлом и настоящем опыте, но основной его вектор - будущее. Когда мы говорим о доверии каких-то субъектов высшего образования к этому институту в целом или его отдельным структурам, мы имеем в виду, что в будущем (прежде всего в ближайшем будущем) он оправдает наши ожидания, наше доверие, наш расчет на то, что эти ожидания и надежды сбудутся. Таким образом, темпоральная стратегия поведения людей базируется на доверии либо его отсутствии.
Из сказанного выше о понятии и структуре доверия в высшем образовании следует вывод о необходимости теоретической, эмпирической и операциональной интерпретации концепта доверия, что является отдельной большой задачей его научного исследования.
Рассматривая доверие в масштабах конкретных образовательных организаций, выскажем гипотезу о том, что его уровень в вузах зависит от их размеров и характера институциональных и формальных связей и отношений. В разных по размерам типах вузов формируются доверительные отношения разной направленности. Чем меньше вуз, тем более камерными и зачастую доверительными являются отношения в нем между работниками и менеджментом. Часто в эти отношения «врываются» дружеские (доверительные) связи и контакты на управленческом уровне, которые оказывают сильное влияние на принятие тех или иных решений. Чем крупнее вуз, тем меньше вероятность использования доверительных отношений при принятии важных управленческих решений.
Нельзя не остановиться на таком аспекте проблемы доверия в высшем образовании, который связан с коррупционной деятельностью в нем. Эта деятельность охватывает разные уровни высшей школы - от взяток (в разных формах) отдельных преподавателей до хищения огромных государственных средств. Поскольку такая деятельность зачастую приобретает групповые формы, в ее основу могут быть положены отношения доверия, существующие между участниками преступных сговоров и действий. Многочисленные факты их разоблачения подчеркивают весьма специфический характер такого доверия.
По нашему мнению, при рассмотрении проблемы доверия в высшем образовании следует учитывать те изменения, которые происходят в нем после 2010 г. Эти изменения (реформы, модернизация, структуризация, оптимизация и т.д.) имеют явно негативный вектор и очень болезненно восприни-
маются в обществе, прежде всего в научно-педагогической среде. Чего стоит только одно сокращение числа российских вузов в последние 4 года на 200 самостоятельных образовательных организаций (с 962 до 762) [6]. Ожидать в таких условиях сохранения высокого доверия к высшему образованию, как это делалось в 2000-2010 гг., вряд ли приходится.
В связи с тем, что многие стороны вузовской жизни в последние годы приобрели характер симуляционных, к этому же разряду стало зачастую относиться и доверие. Еще в советское время «игра в доверие» стала социальным кодом поведения (Л. Гудков). Сегодня ситуация воспроизводится во всех сферах общественной жизни, включая высшее образование. Часто под видом доверия («Ты ведь мне доверяешь, не правда ли?») могут делаться неправедные дела.
Формирование отношений доверия в вузе во многом зависит от уровня его культуры. Она же - культура доверия - очень разная у различных социальных общностей.
Доверие - это база такого типа взаимодействия между элементами системы высшего образования, которое основано на использовании ресурсов доверительных отношений, человеческого и социального капитала вузовских образовательных общностей как ядра этой системы. В этой связи возникает проблема ресурности доверия. Доверие выступает мощным ресурсом высшего образования, его нематериальным активом благодаря тому, что само располагает значительными ресурсными возможностями, прежде всего социокультурного и профессионально-морального характера.
Важным аспектом этой проблемы является то обстоятельство, что доверие обладает серьезными компенсаторными возможностями, более того, в определенных условиях может стать - благодаря своему запасу ресурсов -эффективным компенсаторным механизмом. Когда в отношениях между субъектами высшего образования нет доверия как ресурса этих отношений (а есть сплошное недоверие), много ресурсов иного характера - материальных, временных, ненужных затрат нервной энергии, неоправданного напряжения сил, излишних эмоциональных переживаний и пр. - нерационально расходуется на поддержание элементарного порядка в образовательных и иных вузовских процессах. Всего этого можно было бы избежать за счет формирования доверия, основанного на умелом использовании человеческого и социального капитала. Собственно, само доверие и есть социальный капитал.
Формирование доверия в высшем образовании и его организациях возможно только лишь на конвенциональной основе, на базе консенсуса между всеми участниками институциональных, общностных, морально-профессиональных процессов. Крайне значимая, может быть, даже решающая роль в их осуществлении принадлежит изменению характера управления, отказа от авторитарных принципов его осуществления в пользу демократизации отношений в высшей школе и ее организациях.
В заключение отметим, что сказанное выше означает необходимость исследования теоретических проблем доверия в высшем образовании, создания методик его изучения и выявления успешных практик (кейсов) его формирования и использования в целях развития высшей школы. При этом возникает вопрос о возможности и целесообразности применения уже существующих методологий и инструментов исследования доверия как экономического и социокультурного феномена. Приобретает интерес проблема использования количественных и качественных стратегий, особенно в связи с тем, что в литературе все чаще артикулируется точка зрения о преференциях в пользу качественных методов изучения доверия.
Литература
1. Актуальные проблемы трансформации высшего образования в макрорегионе [Текст]. - Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2017. - 400 с.
2. Горина, Т.С. Теоретические установки изучения доверия в образовательной среде [Текст] / Т.С. Горина // Фундаментальные исследования. - 2014. -№ 11-8. - С. 1845-1851.
3. Гудков, Л.Д. «Доверие» в России: смысл, функции, структура [Текст] / Л.Д. Гудков // Вестник общественного мнения. - 2012. - Т. 112. - № 2. -С. 8-47.
4. Зборовский, Г.Е. Предпосылки и проблемы концепции нелинейного развития высшего образования в российском макрорегионе [Текст] / Г.Е. Зборовский // Университетское управление: практика и анализ. - 2016. - № 5. -С. 15-27.
5. Зеленев, И.А. Доверие и высшее образование [Текст] / И.А. Зеленев, В.А. Прихода // Философские науки. - 2016. - № 10. - С. 107-115.
6. Информационно-аналитические материалы по результатам проведения мониторинга эффективности деятельности образовательных организаций высшего образования. 2017 год [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// http://mdicators.miccedu.ru/monitormg/?m=vpo (дата обращения: 01.12.2017).
7. Нелинейная модель российского высшего образования в макрорегионе: теоретическая концепция и практические возможности [Текст] : монография / Г.Е. Зборовский [и др.]. - Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2016.- 336 с.
8. Штомпка, П. Доверие - основа общества [Текст] / П. Штомпка. - М. : Логос, 2016. - 440 с.
References
1. Aktual'nye problemy transformacii vysshego obrazovaniya v makroregione [Actual problems of transformation of higher education in the macro-region], Ekaterinburg, 2017, 400 p.
2. Gorina T.P. Teoreticheskie ustanovki izucheniya doveriya v obrazovatel'noj srede, Fundamental'nye issledovaniya [Theoretical attitudes of trust study in educational environment, Fundamental research], 2014, № 118, pp. 1845-1851. (in Russian).
3. Gudkov L.D. «Doverie» v Rossii: smysl, funkcii, struktura, Vestnik obshchest-vennogo mneniya ["Trust" in Russia: meaning, functions, structure, Journal of public opinion], 2012, Т. 112, № 2, pp. 8-47. (in Russian).
4. Zborovskij G.E. Predposylki i problemy koncepcii nelinejnogo razvitiya vysshego obrazovaniya v rossijskom makroregione, Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz [Prerequisites and problems of the concept of non-linear development of higher education in the Russian macroregion, University management: practice and analysis], 2016, № 5, pp. 15-27. (in Russian).
5. Zelenev I.A., Prihoda VA. Doverie i vysshee obrazovanie, Filosofskie nauki [Trust and higher education, Philosophy of science], 2016, № 10, pp. 107-115. (in Russian).
6. Informacionno-analiticheskie materialy po rezul'tatam provedeniya monitoringa ehffektivnosti deyatel'nosti obrazovatel'nyh organizacij vysshego obrazovaniya [Information and analytical materials on the results of monitoring the effectiveness of educational institutions of higher education], 2017 г. Available at: http:// http://indicators.miccedu.ru/monitoring/?m=vpo (date of access: 01.12.2017).
7. Nelinejnaya model' rossijskogo vysshego obrazovaniya v makroregione: teo-reticheskaya koncepciya i prakticheskie vozmozhnosti [Non-linear model of Russian higher education in the macroregion: theoretical concept and practical possibilities], Zborovskij G.E. [et al], Екатеринбург, 2016, 336 p.
8. Shtompka P. Doverie - osnova obshchestva [Trust - based society], Moscow, 2016, 440 p.
