CC BY
52
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.01
Г. В. Макоторова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Белгородский государственный национальный исследовательский университет (НИУ БелГУ) E-mail: makotrova@bsu. edu.ru
Galina V. Makotrova
PhD (Education), Associate Professor of the Department of Pedagogy, Belgorod State National Research University, Belgorod, Russia
ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЯ ШКОЛЬНИКАМ В ПРЕОДОЛЕНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ ПРИ РЕШЕНИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ
В статье показаны пути выявления познавательных барьеров школьников при решении исследовательских задач. Помощь ученикам в преодолении познавательныхбарьеровстроитсяучителем в процессе педагогического сопровождения их саморегулирования на основе выявления результатов целеполагания учеников и понимания связей между ними и их проектируемой деятельностью по достижению намеченных целей. Автор предлагает также использование специально созданных диагностических средств оценки эмоционального отношения школьников к содержанию учебных заданий и реализуемым учебным действиям.
Ключевые слова: познавательный барьер, исследовательская задача, исследовательский потенциал, школьники, саморегулирование.
Освоение педагогами требований нового образовательного стандарта все чаще направляет их внимание не столько на зону «актуального развития» школьников, сколько на зону их «ближайшего развития», на выявление их познавательных барьеров. В соответствии с пониманием познавательного барьера как источника развития личности школьника, как препятствия, внешнего или внутреннего, мешающего ему удовлетворить его познавательные потребности [3; 7; 12] перед
Как цитировать статью: Макоторова Г. В. Помощь учителя школьникам в преодолении познавательных барьеров при решении исследовательских задач // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 3 (60). С. 138-150. 001: 10.24411/2224-0772-2019-10023
учителем стоит задача выявления познавательных барьеров и оказания педагогической помощи в их преодолении.
Мы использовали классификацию познавательных барьеров Н. Г. Дмошинской, в которой выделены мотивационные, коммуникативные, методические и информационные барьеры обучающихся [4]. Она была адаптирована нами к познавательным барьерам школьников в процессе исследования, реализуемого в ходе выполнения ими лич-ностно значимого задания учителя в процессе обучения. В условиях решения исследовательской задачи с использованием определенной познавательной стратегии (культуроосвоения, культуропользования, культуроинтерпретаторства, культуротворчества) в рамках предметной модальности, в которой представлено вариативное сочетание инвариантных элементов культурологического состава содержания образования (Л. М. Перминова) [8], ученик выступает в качестве субъекта отношения в познании, человека, проявляющего внутреннюю (моти-вационно-смысловую) готовность к творческой познавательной деятельности. Непонимание значимости наличия этой позиции у школьников при предъявлении учителем учебных заданий приводит к тому, что зачастую они не проявляют содержательной рефлексии, не фиксируют отсутствие знаний, а концентрируются при затруднениях на частных способах деятельности, не проявляют мотивов к дальнейшим действиям, не обнаруживают для себя ничего нового, а возникшие трудности связывают не с содержанием и отношением к нему, а со случайными факторами. В результате, как отмечает Н. В. Репкина, у большинства учеников не происходит сдвигов в самосознании, а итоговая самооценка ограничивается тем же уровнем знаний или оказывается неопределенно-содержательной [10].
В практике обучения известны способы использования учебных заданий, которые активизируют тонусную и ресурсную части исследовательского потенциала школьников, создают условия для позиции учеников субъектов отношения [11; 13], а также способы использования учебных заданий, которые обеспечивают роль учеников — субъектов учебной деятельности [15]. В соответствии с целым рядом психофизиологических закономерностей, показывающих необходимость смены в обучении «стимульного» подхода на «холистический», реализации в обучении процесса генерации личностью обучаемого новой культуры в тесной связи с синхронизированными с ним динамикой поиска
собственного «Я» и процессами расщепления целостного знания [1; 6]. Такой подход отвечает принципу антропологизма (антропологическому подходу) в обучении, что означает осуществление в практике обучения педагогического сопровождения учителем целого ряда входящих в структуру творческого саморазвития школьников самопроцессов (самопознания, самоопределения, самоорганизации, самообразования, самоконтроля и саморегулирования, творческой самореализации), происходящих в условиях их движения в познании от общего целостного к более конкретному, точному пониманию реальности, от культуроосвоения к культуротворчеству.
Исходя из того, что каждая предметная модальность в соответствии с учебным материалом определяет ряд учебных действий и метод обучения [9], учитель призван обращать внимание на целеполагание учеников, на доминирование в каждой из учебных ситуаций определенной составляющей исследовательского потенциала школьников. Выделение учебных действий, выполняемых школьниками, осуществлялось нами для каждой из решаемых ими исследовательских задач в последовательности учебных ситуаций (культуроосвоения, культу-ропользования, культуроинтерпретаторства, культуротворчества), представляющих путь их движения к культуротворчеству в рамках учебной темы. Регистрация выполненных школьниками действий позволяла нам с помощью кодификатора, в котором соотнесены универсальные учебные действия и показатели их исследовательского потенциала, выявлять, какие составляющие исследовательского потенциала школьников были реализованы в культуротворческих учебных ситуациях, а также определять, развитие каких составляющих исследовательского потенциала школьников требует помощи со стороны учителя или одноклассников.
В создаваемых нами учебных ситуациях культуроосвоения и куль-туротворчества, в которых в большей мере активизируется тонусная составляющая исследовательского потенциала школьников (интенсивность познавательной потребности, осознание ценности исследования, увлеченность исследованием, знакомство с историей науки и ее современными проблемами, научное общение, владение понятийным аппаратом исследуемого вопроса), среди познавательных барьеров чаще всего нами выявлялись препятствия, связанные со смысловой, эмоциональной составляющей исследования, с имеющимся уровнем
знаний, с дефицитом информации. В учебных ситуациях культуро-пользования и культуроинтерпретаторства, в которых в большей мере актуализируется ресурсная его составляющая (использование методов научного познания, соблюдение правил научной организации труда учащегося, осмысление структурных звеньев элементов собственных исследовательских действий, следование нормам и требованиям научного стиля мышления, обобщение предметного и операционального результатов исследования, самостоятельность в преобразовании идей и связей между ними), доминировало число познавательных барьеров, связанных с освоением надпредметных и предметных действий.
Использованиепринципаантропологизмапривелокследующемупод-ходу в оказании помощи ученику в преодолении познавательных барьеров: какую бы познавательную стратегию ни предполагала учебная ситуация, какая бы предметная модальность ни реализовалась в ней, какие бы виды познавательных барьеров ни существовали у школьника, оказание помощи ученику в преодолении каждого из познавательных барьеров должно опираться на выявление учителем результатов целе-полагания ученика, на понимание учителем связей между ними и проектируемой деятельностью ученика по достижению цели.
Построение взаимодействия в зоне познавательных барьеров школьников (мотивационных, коммуникативных, методических, информационных) в учебных ситуациях осуществлялось нами на основе диагностики и самодиагностики выполнения школьниками учебных действий (личностных, метапредметных, предметных); использования в условиях общения в системах «педагог — ученик», «ученик — ученик» известных видов помощи (моделей-образцов, реплик, подсказок, прямых указаний, представления частичных решений и др.; организации думания вслух; осмысления школьниками уже приобретенных знаний и умений. В процессе осуществляемого школьниками самоконтроля результата и процесса решения исследовательской задачи они фиксировали изменения в себе, выявляли тесно связанные с мотивационны-ми барьерами методические, информационные и коммуникативные барьеры.
Для фиксации познавательных барьеров школьников нами в процессе реализации школьниками самоконтроля использовались содержательная рефлексия, предполагающая сравнение школьниками имеющихся культурных аналогов и собственных познавательных ре-
зультатов на основе выработанных критериев оценки, анализ школьниками собственных рассуждений, результатов осмысления своих познавательных действий (например, анализ эскизирования рассуждений с помощью рисунков, схем и др.), постановку новых исследовательских задач и проблем; саногенная рефлексия, под которой понимают рефлексию, направленную на снижение страданий от негативных эмоций, в результате чего обеспечивается осознанный выбор конструктивных программ поведения (например, выражение школьниками отношения к содержанию текста с использованием цветового выделения или обозначения буквами части содержания; выявление недостающей информации, определение избыточной информации и др.). Использование цифровых программ (Mind Map Plus, IHVC Cmap Tools и др.) давало ученикам возможность осмысливать структурные звенья собственных исследовательских действий, много раз анализировать выявленные взаимосвязи между используемыми понятиями, осуществлять проработку информации при построении логических связей. Выявленные ими ошибки в построении семантических сетей позволяли определять источники неправильных, ошибочных умственных действий.
Так, школьник при освоении учебного действия в контексте лич-ностно значимого для него содержания после целеполагания и проектирования путей достижения цели и их реализации фиксировал на этапе самоконтроля конкретные ошибки его выполнения в процессе сличения полученных результатов и культурного образца действия, а затем осуществлял конкретный запрос на помощь. Если предлагаемое учителем задание становилось для школьника личностно значимой задачей, связанной с получением нового знания, для которого не существует конкретных культурных образцов (например, в случае получения интерпретативного знания, гипотетического знания и др.), то выявление познавательных барьеров проходило в условиях анализа школьником собственных рассуждений, последовательности своих познавательных действий.
Для фиксации познавательных барьеров у школьников старших классов наряду с перечисленными способами их выявления нами также применялись диагностическая компьютерная программа, выявляющая эмоциональный и когнитивный компоненты познавательной деятельности школьников, и диагностика эмоционального
отношения школьников к содержанию и выполняемым действиям. Созданная нами в соавторстве с программистами М. А. Сурушкиным и Е. В. Швачко цифровая программа «Самооценка эмоциональных и когнитивных компонентов познавательной деятельности школьника» позволяла с помощью цветовой диагностики выявлять эмоциональное отношение школьников к содержанию учебного задания и выполняемым действиям, определять проблемы движения к новому познавательному результату. Для наблюдений смены доминант эмоциональности и сознательности у школьников нами был использован ряд прилагательных, которые отражали различные системы организма (обонятельную, тактильную, слуховую и зрительную). Список прилагательных был составлен нами на основе результатов работы лаборатории системной психофизиологии Института психологии РАН [5], в которых по данным электроэнцефалографических измерений была показана зависимость силы эмоций от предъявляемого прилагательного. Созданные диагностические средства (программа «Самооценка эмоциональных и когнитивных компонентов познавательной деятельности школьника»; диагностика силы эмоций с помощью прилагательных) позволили оценивать и интерпретировать освоение опыта эмоционально-ценностного отношения к себе, другим, миру; проектировать смену реализации тонусной и ресурсной частей исследовательского потенциала школьников в учебной ситуации его развития.
Полученные школьниками результаты самоконтроля позволяли им формулировать конкретный запрос на помощь или самостоятельно преодолевать выявленные познавательные барьеры. После выявления школьниками проблем в самодвижении к новому познавательному результату они осуществляли регуляторные действия. Как известно, саморегулирование позволяет осуществлять коррекцию, адаптацию, восстановление и сохранение целостности своего «Я». В то же время психологами Г. К. Горбуновым, А. П. Греховым показано, что у большинства старшеклассников не выявлены высокоразвитые регуляторные процессы и регуляторно-личностные свойства [2]. Поэтому оказание педагогической помощи школьникам в преодолении барьеров в познании осуществлялось нами в тесной связи с педагогическим сопровождением их саморегулирования.
Исходя из того, что школьники выбирают задание или самостоятельно формулируют задачи более высокого уровня сложности в опре-
деленных условиях [16], особое внимание при оказании педагогической помощи школьникам в преодолении мотивационных познавательных барьеров нами уделялось использованию наряду с содержательной рефлексией саногенной рефлексии. Школьники, изучая причины появления отрицательных эмоций, учились регулировать свое поведение, приводящее к появлению этих эмоций. Конструктивное переосмысление ими познавательных результатов и опыта их получения давало возможность выявить неэффективные рефлексивные стратегии, обеспечивало выбор нового познавательного поведения. Использование созданного нами программного средства, выявляющего эмоциональные и когнитивные составляющие познавательной деятельности, для диагностики эмоционального отношения школьников к содержанию учебного задания и познавательным действиям приводит, как показал опыт, к стабилизации и гармонизации их эмоционального мира, мобилизации волевого потенциала, в результате чего происходит снижение мотивационных барьеров.
Мотивационные барьеры, связанные с мерой проявленного познавательного интереса к заданию, к форме проведения исследования, к вариативному содержанию; с предшествующим заданию определенным эмоциональным состоянием; с предыдущим познавательным опытом и др., снимались с помощью предложений другой тематики исследования, других заданий, другого вариативного содержания, а также с помощью смены формы проведения учебного исследования.
Особое значение для педагогического сопровождения процесса саморегулирования школьников в познавательной деятельности и оказания им педагогической помощи в преодолении мотивацион-ных барьеров имели видеоматериалы. С их помощью при умственном утомлении, излишнем нервном возбуждении, повышенном напряжении зрения, головной боли, общей усталости демонстрировались, как в урочной, так и во внеурочной деятельности, техники восстановления работоспособности и эмоционального равновесия (техники самомассажа, психогимнастики, аутогенных тренировок, дыхательной гимнастики), приемы саморегуляции, комплекс гимнастических упражнений. Сбор таких материалов осуществлялся каждым школьником под руководством учителя. Детальное изучение полученных материалов происходило на занятиях предметной секции ученического научного общества. Использование приемов саморегуляции, комплекса гимна-
стических упражнений отражено в созданных нами методических рекомендациях по проведению урока как здоровьесберегающей формы обучения.
Для предупреждения методических барьеров у школьников в решении исследовательской задачи, для оказания им конструктивной помощи при их возникновении мы осуществляли изучение процесса мышления школьников с помощью анализа устных ответов, эскизиро-ванных рассуждений (рисунков, схем), подключали самих школьников к анализу представленных рассуждений. В результате мы накапливали банк возможных ошибок школьников, готовили для их предупреждения ряд заданий, выполняя которые, ученики осуществляли поиск ошибок и соответствующих им рассуждений у условного школьника, пытались найти причины возникновения его ошибок; идентифицировали себя с каким-либо действующим лицом из предлагаемого учителем сюжета для выявления причин собственных познавательных затруднений в решении исследовательской задачи.
Запрашиваемую методическую помощь ученики получали непосредственно от педагога или от специально организованной для этой цели группы их товарищей. После получения запроса от школьников на конкретную методическую помощь для решении исследовательской задачи мы обращали их внимание на ряд приемов и методов решения исследовательских задач. Особое внимание было уделено разбиению задачи на подзадачи, преобразованию задачи, замене задачи более знакомой и решаемой, но обязательно равносильной. Мы также предлагали школьникам использовать методы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), методы визуализации эксперимента с помощью создания видеороликов, фотографий; советовали им ввести вспомогательные элементы, допущения. Для оказания запрашиваемой школьниками конкретной методической помощи нами также использовались алгоритмы, графические схемы, рисунки, таблицы, рекомендации.
Информационные барьеры у школьников обнаруживались нами с помощью анализа их вопросов об источниках нахождения необходимой информации; анализа полученного ими проекта решения исследовательской задачи, результатом которого было выявление определенного объема недостающей информации; анализа запроса школьников на проверку предлагаемых ими путей поиска недостаю-
щей информации (например, в виде отправленного учителю списка из последовательности ключевых слов для информационного поиска в сети Интернет).
Информационные барьеры преодолевались при получении школьниками по заготовленным нами ссылкам текстов, видеоматериалов сети Интернет; при организации нами поиска информации школьниками в поисковых системах сети Интернет с помощью составленных совместно с ними ключевых слов для информационного запроса; при организации коммуникации с другими участниками поиска, владеющими определенной информацией. При оказании помощи ученикам, составляющим информационный запрос в сети Интернет, мы обращали их внимание на необходимость расчленения сложного вопроса на ряд более простых, просили формулировать ответы на более сложный исследовательский вопрос на основе полученных ответов на простые вопросы. Чтобы снизить риск потери целостности, не допустить хаотичность, децентрализацию знаний, особое внимание нами было обращено на установление школьниками связи информационного запроса с поставленной задачей, на осмысление ими ее личностной значимости, на структурирование ими информации вокруг решаемой проблемы.
Для преодоления коммуникативных барьеров у школьников при подготовке познавательных диалогов, дискуссий, выступлений мы предлагали им использовать методические рекомендации по представлению результатов исследования, подключали их к анализу видео- или аудиозаписи учебной дискуссии, устного доклада, организовывали проведение его редакции. Такой подход вел к приобретению школьниками навыков публичных выступлений, к выработке умения реагировать на неожиданные вопросы, а значит, и к более успешному представлению полученных результатов работы в дальнейшем. Если школьники указывали на определенный коммуникативный дискомфорт при работе в группе, связанный с межличностными отношениями, с уровнем развития их собственной коммуникативной культуры, им предлагалась смена формы коммуникации, выдавались рекомендации по совершенствованию коммуникативных умений.
Для подготовки к обсуждению результатов исследования нами активно использовалось пространство сети Интернет. Для обсуждения, составления вопросов, подготавливающих к дискуссии, школьники
загружали свои работы и презентации на сайт. На этапе подготовки к представлению и обсуждению полученных школьниками результатов мы обращали их внимание на умение создавать презентации, правильно подбирать цвета и размер шрифта, использовать анимационные эффекты, иллюстрирующие изменения в состоянии наблюдаемых объектов. При съемке видеофильма с использованием цифровой техники школьники с нашей помощью учились планировать сюжет, выбирать выразительные средства, исходя из познавательной задачи, понимать механизмы восприятия зрителями видеоинформации.
Созданные на основе текстов сети Интернет в ходе коллективных проектов поисковые задачи позволяли в ситуациях культуроосвое-ния и культуропользования проводить коллективные взаимоопросы и организовывать коллективную взаимопомощь. Использование цифровых сетевых технологий обеспечивало оперативность такой взаимопомощи.
При организации нами исследования в форме самостоятельной работы ученики определяли собственные ценностные ориентации; отвечали на ряд вопросов о трудностях, возникших в процессе исследования; оценивали свое умение строить ассоциативные связи между основными понятиями и между основными действиями; выстраивали рейтинг собственных средств для преодоления познавательных барьеров; осуществляли запрос на предоставление конкретной помощи для их преодоления. По конкретному запросу школьников им выдавались рекомендации для проведения анализа задачи, осуществления поиска способа решения, составления хода решения исследовательских задач в графическом виде, выявления возможных затруднений.
В итоге целенаправленное преодоление школьниками познавательных барьеров в процессе саморегуляции, оперативность в оказании помощи ученикам в преодолении познавательных барьеров по их запросу приводила к эффективному росту успешности решения исследовательских задач и соответственно — к повышению успеваемости школьников. Ниже на рисунке представлена динамика качества знаний в одном из экспериментальных (химико-биологическом) и двух контрольных параллельных классах (физико-математическом, гуманитарном) в период нарастания сложности познавательных задач.
эксперим.
(хим.-
биол.)
контр. (физ-мат.)
'контр. (гум.)
классы
Рисунок 1. Динамика качества знаний учащихся в экспериментальном и контрольных классах
Полученные результаты отражают научные данные, в которых показана взаимосвязь между академическими достижениями школьников и уровнем самодисциплины, настойчивости и самоконтроля. Пример такой взаимосвязи для школьниц представлен в работе A. L. Duckworth и M. E. P. Seligman [14].
Таким образом, выделенный в контексте принципа антропологизма подход к определению познавательных барьеров школьников и оказанию помощи в их преодолении, полученные способы предупреждения познавательных барьеров и способы их выявления, описание исследовательского потенциала школьников в терминах универсальных учебных действий создают основу для определения источников проблем его развития, для формулирования новых дидактических задач его изучения.
Литература
1. Александров Ю. И. Психофизиологическиезакономерностинаученияиметодыобучения// Психологический журнал. 2012. № 33 (6). С. 5-19.
2. Горбунов Г. К., Грехова А. П. Формирование навыков эффективной саморегуляции у старшеклассников // Психология обучения. 2011. № 5. С. 112-125.
3. Гормин А. С. Барьерная педагогика—педагогика обучения одаренных подростков // Интеграция образования. 2003. № 4. С. 103-108.
I и
65 60 £55 • 50
1 45 -га
£ 40 -о
2 35 --
I 30
---V / 64
/56
/46
'$5
10
11
4. Дмошинская Н. Г. Диагностика освоения студентами педагогических дисциплин: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2004. 22 с.
5. Колбенева М. Г., Александров Ю. И. Эмоции и прилагательные русского языка // Экспериментальная психология. 2011. Т. 4, № 1. С. 17-27.
6. Макотрова Г. В. Идея целостности в построении нейродидактических оснований развития исследовательского потенциала школьников // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 5 (32). С. 59-64.
7. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. 392 с.
8. Перминова Л. М. Методологические основания предметности обучения // Инновации в образовании. 2012. № 11. С. 76-87.
9. Перминова Л. М., Шарай Н. А., Николаева Л. Н. ФГОС общего образования: декларация и реализация // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 2 (29). С. 128-140.
10. Репкина Н. В. Проблема субъекта в теории учебной деятельности // Вюник Харювського нацюнального ушверситету iменi В. Н. Каразша. Сер. Психолопя. 2010. Вып. 44, № 913. С. 148-151.
11. Селиверстова Е. Н., Богданова А. О. Подходы к построению комплексов учебных заданий, ориентированных на формирование готовности школьников к самооценке // Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Сер. Педагогические и психологические науки. 2016. № 26 (45). С. 40-48.
12. Шакуров Р. Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 3-18.
13. Butler M. B. Motivating Young Students to be Successful in Science: Keeping It Real, Relevant and Rigorous // National Geographic. 2009. № 7 [Электронный ресурс]. URL: https://ngl.cengage.com/ assets/downloads/.../am_ngsci.pdf (дата обращения: 26.03.2019).
14. Duckworth A. L., Seligman M. E. P. Self-discipline gives girls the edge: Gender in self-discipline, grades, and achievement test scores // Journal of Educational Psychology. 2006. Vol. 98, № 1. P. 198-208.
15. Gallagher S. A. Problem-based learning: Where did it come from, what does it do, and where is it going? // Journal for the Education of the Gifted. 1997. Vol. 20, № 4. P. 332-362.
16. Merriënboer J. J.G. van, Clark R. E., Croock M. B. M. de. Blueprints for Complex Learning: The 4C/ID-Mode l // Educational Technology Research and Development. 2002. № 50 (2). P. 39-64.
TEACHER'S ASSIATANCE TO SCHOOLCHILDREN IN OVERCOMING COGNITIVE BARRIERS IN SOLVING RESEARCH PROBLEMS
The article presents the ways to identify cognitive barriers of schoolchildren's in solving research tasks. Assistance to schoolchildren in overcoming cognitive barriers is built by the teacher in the process of pedagogical support of their self-regulation on the basis of identifying the results of the goal-setting of schoolchildren and understanding the links between them and the schoolchildren's projected activities to achieve the goals. The author also proposes the use of specially created diagnostic tools for assessing the emotional attitude of schoolchildren to the content and ongoing educational activities.
Keywords: cognitive barrier, research task, research potential, schoolchildren, self-regulation.
References
• Aleksandrov Yu. I. Psihofiziologicheskie zakonomernosti naucheniya i metody obucheniya // Psihologicheskij zhurnal. 2012. № 33 (6). S. 5-19. [In Rus].
• Butler M. B. Motivating Young Students to be Successful in Science: Keeping It Real, Relevant and Rigorous // National Geographic. 2009. № 7 [Electronnyj resurs]. URL: https://ngl.cengage.com/as-sets/downloads/.. ./am_ngsci.pdf (data obrashcheniya: 26.03.2019).
• Dmoshinskaya N. G. Diagnostika osvoeniya studentami pedagogicheskih disciplin: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2004. 22 s. [In Rus].
• Duckworth A. L., Seligman M. E. P. Self-discipline gives girls the edge: Gender in self-discipline, grades, and achievement test scores // Journal of Educational Psychology. 2006. Vol. 98, № 1. P. 198-208.
• Gallagher S. A. Problem-based learning: Where did it come from, what does it do, and where is it going? // Journal for the Education of the Gifted. 1997. Vol. 20, № 4. P. 332-362.
• Gorbunov G. K., Grekhova A. P. Formirovanie navykov effektivnoj samoregulyacii u starsheklassnikov // Psihologiya obucheniya. 2011. № 5. S. 112-125. [In Rus].
• Gormin A. S. Bar'ernaya pedagogika — pedagogika obucheniya odarennyh podrostkov // Integraciya obrazovaniya. 2003. № 4. S. 103-108. [In Rus].
• Kolbeneva M. G., Aleksandrov Yu. I. Emocii i prilagatel'nye russkogo yazyka // Eksperimental'naya psihologiya. 2011. T. 4, № 1. S.17-27. [In Rus].
• Makotrova G. V. Ideya celostnosti v postroenii nejrodidakticheskih osnovanij razvitiya issledovatel'skogo potenciala shkol'nikov // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2016. № 5 (32). S. 59-64. [In Rus].
• Matyushkin A. M. Problemnye situacii v myshlenii i obuchenii. M.: Direktmedia Pablishing, 2008. 392 s. [In Rus].
• Merrienboer J. J.G. van, Clark R. E., Croock M. B. M. de. Blueprints for Complex Learning: The 4C/ID-Mode l // Educational Technology Research and Development. 2002. № 50 (2). P. 39-64.
• Perminova L. M. Metodologicheskie osnovaniya predmetnosti obucheniya // Innovacii v obrazovanii. 2012. № 11. S. 76-87. [In Rus].
• Perminova L. M., Sharaj N. A., Nikolaeva L. N. FGOS obshchego obrazovaniya: deklaraciya i realizaci-ya // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2016. № 2 (29). S. 128-140. [In Rus].
• Repkina N. V. Problema sub"ekta v teorii uchebnoj deyatel'nosti // Visnik Harkivs'kogo nacional'nogo universitetu imeni V. N. Karazina. Ser. Psihologiya. 2010. Vyp. 44, № 913. S. 148-151. [In Rus].
• Seliverstova E. N., Bogdanova A. O. Podhody k postroeniyu kompleksov uchebnyh zadanij, orien-tirovannyh na formirovanie gotovnosti shkol'nikov k samoocenke // Vestnik Vladimirskogo gosu-darstvennogo universiteta imeni Aleksandra Grigor'evicha i Nikolaya Grigor'evicha Stoletovyh. Ser. Pedagogicheskie i psihologicheskie nauki. 2016. № 26 (45). S. 40-48. [In Rus].
• Shakurov R. H. Bar'er kak kategoriya i ego rol' v deyatel'nosti // Voprosy psihologii. 2001. № 1. S. 3-18. [In Rus].
