CC BY
94
раздел ПЕДАГОГИКА и ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376+373
ПОМОЩЬ ДЕТЯМ - ФИНСКО-РУССКИМ БИЛИНГВАМ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ
© А. В. Овчинников
Inkerikeskus, Хельсинкский университет Finland, 00550 Helsinki, Hameentie 103 A.
Тел.: +358 (9) 753 44 64.
E-mail: orlik-fi@mail. ru
Все больше русскоговорящих детей воспитываются за рубежом и становятся двуязычными с раннего возраста. К семейному русскому языку прибавляется язык окружения, в нашем случае — финский (реже шведский — второй государственный язык Финляндии). Не у всех детей речевое развитие протекает гладко. Речевые ошибки обусловлены сочетанием факторов: интерференцией языков и речевым недоразвитием. Российская логопедическая наука интересовалась билингвизмом, но в меньшей степени исследованием раннего двуязычия за рубежом, когда русский язык становится языком меньшинства. Миноритаризация престижа языка обусловливает существенное снижение мотивации к безупречному владению им. Логопедическое вмешательство в условиях проживания русскоязычной семьи за рубежом и раннего детского билингвизма должно идти как по линии предупреждения трансфера навыков иного языка в русский (например, в области фонетики — ликвидация недоразличения, расширения или сужения звучания, подмен и т.п.), так и по линии собственно коррекционной работы. В результате после оказания логопедической помощи дошкольники не только улучшают владение русским языком, но и совершенствуются в финском.
Ключевые слова: русский язык вне России, двуязычие, билингвизм, логопедия, специфическое расстройство речи, вмешательство.
В отечественной логопедии дифференциация речевых затруднений при патологии речи и ошибок интерференции под влиянием двуязычия прослеживается достаточно четко, еще начиная с трудов Р. Е. Левиной и ее учеников (среди которых были М. Ю. Аюпова, Р. А. Аязбекова, Л. Р. Вескер,
А. С. Винокур, З. К. Габашвили, Р. К. Гедрене, К. К. Карлеп, Р. И. Лалаева, Л. Р. Муминова, Б. Паша-лаков, Н. М. Филимошкина). Изучались, как правило, овладение чтением и письмом у школьников. Исследования национально-русского двуязычия и овладения иностранными языками на основе русского также многочисленны (вслед за Л. С. Выготским, Л. В. Щер-бой, ему уделяли внимание во всех союзных и автономных республиках, а обобщающие работы о детском двуязычии писались, например, А. А. Леонтьевым, Е. И. Негневицкой, А. М. Шахнаровичем,
Е. Ю. Протасовой, Н. М. Родиной). В частности, работы по башкирско-русскому двуязычию ведутся на протяжении уже почти столетия и вносят большой вклад в развитие представлений о становлении и функционировании двуязычия [1, 2], в том числе и об особенностостях речевого недоразвития билингвов [3]. Однако еще один вид двуязычия - русско-иностранное за пределами России - пока не описан так же подробно. Тем не менее, и здесь может быть поставлена задача раннего выявления речевого недоразвития и его отличия от типичных интерференционных ошибок при билингвизме.
В настоящее время во многих справочниках общего характера принято говорить о возможных влияниях двуязычия ребенка на его продуктивную речь. При этом не отрицается общеразвивающее
значение обучения второму языку и положительное влияние второго языка на совершенствование первого. При любых формах билингвизма обязательно происходит воздействие одного языка на другой как в плане произносительной стороны речи, так и в лексике, синтаксисе, при построении целых текстов [4]. Часто используется более общее название, объединяющее все случаи: ученые говорят о коммуникативных нарушениях [5]. Известно, что в основе нарушений устной и письменной речи лежат всевозможные факторы биологического, неврологического, поведенческого и средового характера, а также их взаимодействие. Встает вопрос о природе речевых ошибок на более глубоком уровне, в частности, довольно новым стало мощно выросшее за последнее время направление генетического анализа речи и его сопряженность с патологиями.
В настоящее время признано, что существуют индивидуальные различия в развитии детей, имеющих специфические нарушения речи, понимания, чтения и письма, причем некоторые особенности их речи продолжают проявляться и во взрослом возрасте [6], соответственно, есть и индивидуальные потребности детей, отстающих по речи от сверстников. В большинстве зарубежных работ речь идет о том, что сейчас называют «лучшей практикой» помощи детям в усвоении языка и речи. Предлагается разделять тех, кто исправляется за короткое время, и тех, кому приходится дольше преодолевать равнозначное отставание; исследуются и реальные ситуации практики при помощи дискурс-анализа [7]. Так, показано, что обучение слушанию устного рассказа, ответам на вопро-
сы и его воспроизведению помогает читать, понимать и пересказывать письменный текст [8]. Этому же способствуют совместная с родителями игра на компьютере, в тяжелых случаях - опора на язык жестов, символьную запись. Другой важный момент - совершенствование «инпута», слышимой ребенком речи, и его воздействие на «аутпут», появляющуюся в результате речь. Особенно трудно проводить терапию с теми детьми, ошибки которых сначала как бы исчезают, а потом возвращаются [9]. Разумеется, невозможно создать исчерпывающую методику: каждый конкретный ребенок идет своим путем, и для него могут быть нужны иные упражнения. Наша задача состоит в выявлении специфических черт финско-русского двуязычия у детей и его влияния на особенности логопедического вмешательства.
Эмиграция из России, происходившая на протяжении последних лет, привела тому, что за рубежом оказалось много детей, одним из родных языков у которых является русский. Русскоязычные родители привыкли, что логопеды проверяют качество речи ребенка и оказывают при необходимости помощь. В Финляндии, где проводится наше экспериментальное исследование, дети регулярно посещают детские консультации, но к помощи речевого терапевта обращаются только в случае тяжелых нарушений. Логопедическая же помощь оказывается, как правило, лишь тем, кто поступил в подготовительный или первый класс школы. При этом недостаточное внимание к речевым проблемам на родном языке явно может затруднять формирование речи на втором языке, так что нередки случаи, когда финноязычный специалист рекомендует обратиться к русскоязычному логопеду, чтобы тот помог вначале довести домашний язык до нормы (так называемая опроговая гипотеза Д. Камминса). В тяжелых случаях рекомендуют сосредоточиться на одном языке в зависимости от того, посещает ребенок дошкольное учреждение или нет: в домашних условиях - на языке семьи, в условиях специализированного дошкольного учреждения - на языке персонала, проводящего занятия с ребенком, но никогда не идет речи о полном отказе от билингвизма.
Практическая работа логопеда в Ингерманлад-ском центре Хельсинки строится как психологопедагогическая консультация. В течение 2008-2010 гг. среди пациентов (более 250 детей, из них 95% дошкольного и 5% младших школьников) 7 % детей побывали на консультации 1-2 раза; 15% детей посещают занятия с логопедом уже 25 и более раз; 78% детей в среднем 15-20 раз. Обследуемых детей можно условно разделить на три группы: 1) неговорящие (15% консультируемых), 2) дети с общим недоразвитием речи (65%), 3) дети с фонетикофонематическим недоразвитием речи (20%).
Особую задачу ставят первые две группы де-тей-билингвов; с третьей ведется обычная работа. Недоразвитие речи порождает целый комплекс коммуникативных, языковых, эмоциональных, когнитивных, социальных и сомато-психических проблем, что исключает возможность успешной адаптации в общество, особенно в условиях двуязычия. У детей с недоразвитием родной речи существенно ограничена способность не только к общению, но и к обучению, в том числе второму языку. Это неизбежно приводит к большим ограничениям во взрослой жизни. Поэтому такие дети нуждаются не только в систематической логопедической помощи, но и в психологической, социальной поддержке. Логопед стремится повысить уровень адаптивности пациента за счет опоры на сохранные функции, развитие коммуникативных навыков с учетом речевых и неречевых возможностей ребенка, широкое использование невербальных форм мышления.
При исследовании билингва следует искать причины нарушений также и в сфере влияния второго языка. Например, ребенок может замкнуться из-за растерянности перед необходимостью пользоваться двумя разными языками или вследствие полученной психологической травмы (насмешки сверстников-носителей второго языка, грубость взрослого по поводу несовершенной и непонятной речи малыша, осваивающего второй язык). Если эта проблема накладывается, например, на врожденный физический недуг (слабый слуховой аппарат, ущербность органов речи) или артикуляционные погрешности, то в комплексе эти решаемые по отдельности проблемы создают сложный случай, когда ребенок отказывается от общения, и логопеду трудно докопаться до причины этого молчания. Опыт показывает, что с такими детьми ошибки устраняются легче, если перейти на следующий уровень работы (для звуков - к звукосочетаниям, для звукосочетаний - к словам, для слов - к предложениям, для предложений - к текстам), а затем вернуться на более ранний уровень.
Для иллюстрации основных положений работы ниже приведем пример истории консультирования и педагогической поддержки пациента.
Мальчик 2004 г.р. Поступил на консультацию в 2008 году в возрасте 4 лет по инициативе родителей. Родители русские. Ребенок посещает финский детский сад. У пациента наблюдалась нечеткая дикция, общая смазанность речи. Задержка в формировании словаря и грамматического строя речи. Заменял группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляторно близких звуков произносил средний, неотчетливый звук, вместо «ч» и «т» - нечто вроде смягченного «ч»; вместо «ш» и «с» - мягкий звук «ш». Фонема-
тический слух не сформирован, фонемы заменялись, что вело к искажению смысла слова. Был на занятиях 18 раз. Проводилась работа по развитию фонематического восприятия, совершенствованию артикуляторной моторики. В настоящее время все звуки поставлены, но необходимо продолжить работу по автоматизации поставленных звуков в связной речи и совершенствованию лексикограмматического строя. По заключению финских специалистов, уровень освоения финского языка удовлетворительный.
Наиболее частыми вариантами межъязыковой интерференции русско-финских билингвов являются: в русском языке - смешение / неразличение / добавление двойных согласных, неправильное прояснение редуцированных, оглушение звонких, реже озвончение глухих, избегание скопления согласных в начале слова (либо пропуск звука, либо добавление гласного призвука), неверное ударение, неразличение грамматического рода, неправильное применение категории одушевленности,
в финском языке - неразличение двойных и одинарных согласных, долгих и кратких гласных, редукция безударных слогов и неверное ударение, неумение произносить стыки слов, носовые звуки пк и ng, не палатализовать согласные, различать переднеязычные и заднеязычные гласные, использовать склоняемые глагольные формы, притяжательные показатели,
в обоих языках - создание гибридных слов, неправильное глагольное управление, склонение числительных, смешанная идиоматика.
Анализ большого корпуса высказываний двуязычных финско-русских билингвов (нормально развивающихся и имеющих проблемы в речевом развитии) показывает, что если каждый язык развивается в полном объеме, интерференция минимальна, но если одному из языков уделяется недостаточное внимание, в нем возникает больше ошибок. В то же время можно предположить, что есть некоторое количество детей, работа с которыми не ликвидирует речевых недостатков полностью. В двуязычной среде такие дети становятся особенно заметными, т. к. не справляются с общением на своем возрастном уровне. Используется сочетание индивидуальных и групповых занятий. С родителями проводится анкетирование с целью выяснения семейных речевых практик и стимулирования более разнообразного развивающего общения. Проводятся групповые тренинги для родителей, где они могут поделиться успешными вариантами домашней поддержки русского языка.
При оценке речевого развития финско-русских билингвов мы сопоставляем результаты, получаемые для каждого из языков. Например, соспостав-ляя длину предложений при описании картинок мы
видим, что на каждом языке она несколько меньше, чем у монолингвов, однако по совокупности описаний на двух языках она больше, чем у них. Было бы необходимо разработать специальные способы оценки именно билингвального развития. Мы видим, что у билингвов существует тенденция к минимизации речевых усилий, сокращению вариативности используемых моделей, в то время как нам бы хотелось, чтобы речь на каждом из языков была разнообразной и богатой.
Особенностью подхода к двуязычным детям является сопоставление явлений одного языка с другим (в том объеме, в котором это доступно дошкольникам), в частности, это различение произнесенных на разных языках сходных звукосочетаний по их принадлежности, специальные игровые задания на те пары звуков, которые трудны детям с доминирующим финским языком (особенно свистящие и шипящие, для которых разработана система упражнений). Звуки в составе звукосочетаний даются на осмысленное восприятие, различение, повторение, мотивированное произнесение, использование для обозначения некоторого явления и затем для включения в поток речи. Последовательность упражнений продумана так, чтобы включать все звуки и сочетания звуков русского языка, вызывающие трудности в артикуляции. Аналогичным образом строится работа по совершенствованию грамматики и развитию лексического запаса речи. Кроме того, в процесс коррекции входит интенсификация общения, насыщение коммуникативных ситуаций значимыми для ребенка играми, в которых он может употреблять освоенный материал, знакомиться с новыми словами, звукосочетаниями, оборотами, выступать с инициативной речью. Существует явный дефицит поступления языка из окружающей среды, и занятия становятся активными. Важно усвоение принятых в данной культуре образцов «правильных» описаний, формулировок просьбы, составления рассказов, речевого этикета, которому мог бы научиться ребенок в дошкольном учреждении или школе, если бы жил в гомогенной монолингвальной речевой обстановке.
Таким образом, русскоязычная коррекционная работа с детьми-билингвами включает в себя обычную, но более активную работу по коррекции, психологическую помощь по преодолению молчания (чаще, чем в России), специфическую группу упражнений по предупреждению интерференции на фонетическом, лексическом, грамматическом уровне, а также комплекс упражнений по знакомству с русскоязычной речевой культурой. Логопедические проблемы в родной речи детей устраняются (легкий акцент в речи может вернуться позже), русскоязычная речь начинает развиваться, отмечается параллельная положительная динамика в освоении ребенком-билин-
гвом финского языка. К сожалению, в тяжелых случаях работа должна была бы вестись гораздо глубже и дольше, но на это не хватает ресурсов.
Сегодня мы говорим о билингвизме, мы понимаем, что в это понятие входит гораздо более широкий круг проблем, чем раньше. Организация двуязычного бикультурного образования предполагает мониторинг особенностей становления языка и личности ребенка, развивающегося одновременно в двух языковых средах, где происходит взаимное влияние языков и культур. Важно было бы проследить, насколько успешно происходит также личностное развитие ребенка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдуллина Г. Р. К вопросу о формах и результатах взаимовлияния языков // Вестник Челябинского Государственного Университета, 2008. №3. С. 5-8.
2. Давлетбаева Р. Г. Формирование коммуникативной компетенции учащихся начальных классов башкирской школы в обучении русскому языку в условиях отсутствия речевой среды // Вестник Башкирского университета, 2009. Том 14. №2. С. 658-661.
3. Касимова Э. Г. Формирование произношения у башкирских детей 6-8 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием: Дис... канд. пед. наук. М., 2003.
4. Иншакова О. Б., Голикова Е. О. Особенности формирования лексики у детей билингвов // Языковое сознание. Устоявшееся и спорное. XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 29-31 мая 2003 г. М., 2003. С. 103-105.
5. Gozzard, H., Baker, E., McCabe, P. Requests for clarification and children’s speech responses: Changing ‘pasghetti’ to ‘spaghetti’ // Child Language Teaching and Therapy, 2008. Vol. 24. No. 3. Pp. 249-263.
6. Van Kleeck, A (ed) Sharing Books and Stories to Promote Language and Literacy. Oxford: Plural Publishing, 2006. 1356 pp.
7. Marinac, J. V., Woodyatt, G. C., Ozanne, A. E.Investigating adult language input and young children’s responses in naturalistic environments: An Observational Framework // Child Language Teaching and Therapy, 2008. Vol. 24. No. 3. Pp. 265-284.
8. Westerveld, M.F., Gillon, G.T. Oral narrative intervention for children with mixed reading disability // Child Language Teaching and Therapy, 2008. Vol. 24. No 1. Pp. 31-54.
9. Pascoe, M. Stackhouse, J., Wells, B. Persisting Speech Difficulties in Children / Book 3 // Children's Speech and Literacy Difficulties. Chichester: Wiley, 2006. 441 pp.
Поступила в редакцию 19.11.2010 г.
