CC BY
47
В. А. Гуторов
ПОЛИТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И УНИВЕРСИТЕТСКАЯ ТРАДИЦИЯ*
В статье рассматриваются принципиальные вопросы, связанные с реальным воздействием традиции университетского образования на политические процесса цивилизованных стран. В частности, обосновываются основные теоретические парадигмы и модели политического образования, сформировавшиеся в современной политической философии.
Ключевые слова: политическое образование, университет, политическая философия, политическая традиция, индоктринация.
В современной отечественной научной литературе вопросу о роли университетов и высшего образования в формировании политической культуры, соответствующей критериям развитого гражданского общества, уделяется, как правило, слишком мало внимания. И это не является случайностью. Уже к началу 90-х годов прошлого века, т. е. с момента реализации программы реформ, объявленной «командой Ельцина», не казалось слишком пессимистичным предположение, что страны Центральной и Восточной Европы, в которых реформы стали осуществляться несколько раньше, и Россия по основным тенденциям развития составят дихотомию, не являющуюся, однако, аналогичной той, которую когда-то образовывали Бразилия и Китай. Если такие посткоммунистические государства, как Венгрия, Чехия, Словения, вполне могут повторить путь Коста-Рики, Южной Кореи и Тайваня, то Россия в XXI в. имеет все шансы воспроизвести далеко не самые лучшие латиноамериканские образцы.
Причина столь быстрой «латиноамериканизации» лежит в самом характере той трансформации, последовавшей за событиями августа 1991 г., которые российские интеллектуалы, именующие себя демократами, провозгласили революцией. На самом деле произошло лишь существенное видоизменение внутри правящей элиты: часть бывшей коммунистической номенклатуры, пришедшая во власть, не могла не включить в свои ряды довольно внушитель-
* Работа выполнена в рамках проекта «Современные концепции политического образования: Запад и Россия. Опыт сравнительного анализа», осуществляемого в рамках федеральной программы Министерства образования и науки Российской Федерации «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 гг.)».
© В. А. Гуторов, 2009
ную массу представителей средних и низших слоев провинциального чиновничества и интеллигенции, принимавшей активное участие в борьбе с КПСС в период перестройки. Именно последние обеспечили политике реформ либеральный имидж своей антикоммунистической риторикой, подкрепленной созданием многочисленных политических группировок, именуемых партиями и движениями, на которые новая элита, стремившаяся к радикальному дележу государственной собственности, и поспешила опереться.
Так возникло очередное «государство нового типа», которому очень подходит ироническое определение, данное когда-то Х. Арендт вслед за М. Дюверже партократическим режимам, — «правление народа путем создания элиты, вышедшей из народа» (Duverger, 1966, p. 157; Arendt, 1965). Первым следствием его появления на свет стал лавинообразный рост числа должностей на различных уровнях управленческой иерархии, значительно опережавший процесс создания новых рыночных структур — совместных предприятий, кооперативов, акционерных обществ и т. д. Результаты этого процесса ясно свидетельствуют о том, что новое государство, основные функции которого сводятся к взиманию налогов, наращиванию бюрократического аппарата и реквизиции денежных средств у населения (Бойцова, 1994, с. 42; см. также: Маколи, 1993, с. 35), не признает ни малейшей ответственности перед своими гражданами и демонстрирует ставшую уже отечественной традицией готовность принести в жертву далеко не одно поколение россиян.
Подобные тенденции резко контрастируют с программой создания демократического конституционого государства. Богатый опыт посткоммунистических конституционных экспериментов в России, основанных сначала на попытках соединения государственной модели США с советской властью, а в дальнейшем — на заимствовании основных элементов конституционной практики, свойственной американским и европейским президентским режимам, свидетельствует об их квазидемократическом характере, вполне совместимом со сложившимися в новейший период традициями отечественной политической культуры. «При создании правления, в котором люди будут ведать людьми, — предупреждал Дж. Мэдисон, — главная трудность состоит в том, что в первую очередь надо обеспечить правящим возможность надзирать над управляемыми; а вот вслед за этим необходимо обязать правящих надзирать за самими собой. Зависимость от народа, безусловно, прежде всего обеспечивает надзор над правительством, но опыт учит человечество: предосторожности тут отнюдь не лишни» (Федералист, 1993, с. 347).
Опыт деятельности современных российских реформаторов перестроечного и посткоммунистического образца отчетливо пока_ 21
ПОЯИТЭКС- 2009. Том 5. № 4
зал, что государство не выполнило ни первой, ни второй из обозначенных «отцом-основателем» американской конституции функций, а лишь создало условия для роста напряженности во многих сферах общественной жизни. Это вполне соответствует основным парадигмам, характерным именно для развивающихся стран в конце XX в. (см.: Huntington, 1968, p. 7).
Изложенные выше соображения подводят нас к главному вопросу, обозначенному в заглавии данной статьи. Речь идет о роли политической культуры в проведении реформ вообще, российской традиции политического участия в частности и как следствие этого — о теоретических предпосылках гражданского образования.
Исследование политики в культурном ее аспекте уже давно внушает ученым иногда вполне обоснованные опасения. «Концепция культуры, — отмечает С. Хантингтон, — является ненадежной в общественной науке, потому что она одновременно и чересчур податлива и неудобна в употреблении. Она легковесна (и поэтому опасна), поскольку в определенном смысле она является остаточной категорией. Если существенные различия между обществами не могут быть правдоподобно обоснованы другими причинами, становится заманчивым приписать их культуре. Только такие попытки объяснить, что культура является ответственной за политические и экономические различия, часто остаются чрезвычайно смутными. Культурные объяснения, таким образом, зачастую неточны или тавтологичны, или же одновременно выступают в данном качестве, так как в крайнем случае они сводятся к более или менее обманчивому толкованию типа "французы всегда таковы!". С другой стороны, культурные объяснения являются также неудовлетворительными для обществоведа, поскольку они противостоят склонности последнего к обобщениям. Они не объясняют последствий в понятиях взаимодействия между такими всеобщими переменными, как уровни экономического роста, социальная мобилизация, политическое участие и насилие в обществе. Вместо этого они стремятся говорить о специфических частностях, свойственных особенным культурным образованиям» (Understanding Political Development, 1987, p. 22-23).
Замечания такого рода вполне могут быть отнесены к получившим широкое распространение в отечественной науке социокультурным трактовкам эволюции российской государственности, по существу, не только оправдывающим тоталитарный коммунистический режим путем ссылки на историческую закономерность большевистской революции, завершающей «длительный, многовековой процесс трансформации культуры, ее движения от неорганичности к органичности», но и предугадывающим с позиций «высшего
разума» вполне реальный новый виток тоталитаризма при помощи простого обозначения посткоммунизма как «"межсезонья" российской истории», открывающего ее новый цикл «развертывания» уже вполне органичной культуры и т. д. (см.: Пастухов, 1992, с. 70-74).
Из многочисленных характеристик политической культуры, представленных в современной научной литературе, наиболее предпочтительным, на наш взгляд, выглядит ее «элементарное» определение Г. Алмондом и Дж. Пауэллом как «структуры индивидуальных позиций и ориентаций в отношении политики среди членов политической системы», т. е. обозначающее ту субъективную, состоящую из познавательных, аффективных и оценочных предпочтений сферу, которая лежит в основе и дает смысловую направленность всем политическим действиям (Almond, Powell, 1966, p. 50).
Если анализ индивидуальных и даже групповых ориентаций и не позволяет предсказывать с абсолютной достоверностью все особенности поведения того или иного человека в рамках конкретной политической системы, он является необходимым звеном для определения ее основных свойств и тенденций развития, для выяснения специфики ее взаимодействия с гражданами и, наконец, для понимания как характера и направленности политического процесса, так и уровней субъективного их восприятия. Так, степень демократичности и ответственности политической системы зависит от ее способности к агрегации легитимных нужд и требований, проявляющейся в том числе и в возможности (относительно бесконфликтной) передачи управленческих функций от одной группы лидеров к другой на любом ее уровне — от государства до политической партии (Ibid., 1966, p. 55-56).
Противоположный тип политического участия, в наиболее чистой форме развившийся в русле марксистской социалистической традиции, определяется представлением о политике как арене постоянной жестокой борьбы за преобладание между господствующими и угнетенными классами (и внутри каждого из них). В системах, где получают распространение такие представления, начинают преобладать идеологический стиль политики, подавление автономного поведения индивидов и групп. Это в конечном итоге приводит к появлению весьма специфической ориентации населения, названной Алмондом и Пауэллом «подданическо-активистской» (subject-participant), поскольку она основана на сочетании политического конформизма с имеющим оттенок индифферентности религиозно-традиционалистским подходом к политике (Ibid., 1966, p. 57-63).
Именно патриархально-подданическая политическая культура, уходящая корнями в традиции прежней монархической государственности, формировалась в России на протяжении десятилетий
правящей коммунистической элитой. Сохранение всех ее элементов в новом посткоммунистическом государстве настолько бросается в глаза, что определение этой культуры в прежнем ее варианте рассматривается в качестве хрестоматийного даже авторами учебных пособий (см., например: Основы политической науки, 1993, ч. I, с. 64-67; ср.: Капустин, 1992, с. 79; Гаджиев, 1994, с. 107).
Усиление советской ментальности в таком переходном обществе, каким является посткоммунистическая Россия, диктуется той двойственной ролью, которую играет государство, заботящееся прежде всего о собственных интересах (совпадающих с интересами корпораций — генералитет, бюрократия, банковские и криминальные структуры, на которые оно опирается), но одновременно стремящееся выйти из узких корпоративных рамок и взять на себя ответственность за обеспечение общественных потребностей путем оказания поддержки тем структурам, с деятельностью которых связаны перспективы долговременного роста. При таком положении вещей несовпадение результатов государственной политики с ожиданиями основной массы граждан становится вполне закономерным и объяснимым. С этой точки зрения российская политическая культура не может не оставаться конфликтной, будучи не только диаметрально противоположной традициям, сложившимся в Западной Европе и США, но и значительно отличаясь от той эволюции политического менталитета, которую мы наблюдаем в странах Восточной Европы.
Утвердившаяся в ХХ в. в западной культуре либеральная парадигма не совсем совпадает с принципами, разработанными Б. Кон-станом или Дж. Ст. Миллем в эпоху, когда идея верховенства гражданского общества над государством могла вполне укладываться в идеологию фритредерства и близких к ней доктрин. Отзвуки этой традиции сохраняются в либеральной концепции «минимального государства», ограничиваемого «узкими функциями защиты от насилия, воровства, мошенничества, нарушения контрактов и т. д.» (см.: Nozik, 1974, р. IX; ср.: Шапиро, 1994, с. 9). Но в целом либеральная философия до известной степени опосредована вполне прагматическим компромиссом между истеблишментом и политикой европейской социал-демократии.
На почве этого компромисса возникла концепция социального либерализма, сторонники которой, стремясь избегать конфликта между свободой и равенством, оказывают большее предпочтение именно равенству (см., например: Dworkin, 1984, р. 60-63). Государство рассматривается ими в качестве основного инструмента, создающего исходные предпосылки для того, чтобы «одаренные природой (кем бы они ни были) могли извлекать выгоду из своего
благосостояния только при наличии условий, которые улучшают положение тех, кто проиграл... Никто не заслуживает того, чтобы его большие природные способности или достоинства создавали бы для него более благоприятные стартовые позиции в обществе. Но из этого не следует, что необходимо устранять эти различия. Основная структура должна быть устроена таким образом, чтобы эти случайности работали бы на благо наименее удачливого» (см.: Rawls, 1971, p. 102).
Такое, имеющее эгалитарную направленность, перераспределение благ не может затрагивать основу рыночной экономики, поскольку, например, с точки зрения Р. Дворкина, последняя в наибольшей степени отвечает принципу эффективности и служит тем самым идеалу равенства. Идеи рационального политического выбора и индивидуальной свободы поэтому полностью сохраняют силу (Dworkin, 1984, p. 67).
Иную традицию политического дискурса, сложившуюся в странах Центральной и Восточной Европы, аналитики обычно связывают со спецификой формирования отношений между государством и возникающим гражданским обществом. Как отмечает А. Селигман, «на Востоке (Европы. — В. Г.) гражданскому обществу до такой степени присущи общинные свойства, что, будучи дистанцированным от государства, оно в равной степени далеко отстоит от идеи автономного и активного индивида, на котором основана идея западного гражданского общества» (Seligman, 1992, p. 202).
Именно эти «общинные свойства», усиленные в социалистический период, и предопределили, по мнению некоторых специалистов, возникновение своеобразного феномена «антиполитики», оказывающего в этом регионе решающее воздействие на характер проведения реформ (см.: Manюke-Gyбngyбsi, 1995, S. 225).
Понятие «антиполитика» стало использоваться с целью более четкого понимания способов легитимации новых политических структур в восточноевропейских (включая Россию) странах. В то время как усиление государственного вмешательства в странах классического капитализма было вызвано возрастающей сложностью экономических механизмов и социальных институтов, уже не «выдерживающих» традиционных способов саморегулирования. На востоке Европы по-прежнему государство выступает в качестве решающего фактора, компенсирующего отсутствие соответствующих предпосылок как для возникновения рыночного хозяйства, так и для успешного осуществления политической модернизации.
Как показала практика, решение новых сложных хозяйственных и социальных проблем с самого начала осуществлялось в русле специфической бюрократической политики. «И корпоративные ва-
рианты согласования интересов, и отделяемая от конкретных лиц легитимация властных функций посредством установленных правил, — отмечает К. Мэнике-Дендеши, — уже предполагают вполне развитые институты промежуточного или бюрократического характера, которые в рамках постсоциалистической ситуации, сложившейся в восточноевропейских переходных обществах, представляются неуместными. Для этой ситуации как раз характерно, что они находятся лишь в процессе институционального оформления, причем, с одной стороны, границы между институтами остаются зыбкими, а с другой — различные виды рациональности и ориентации, определяющие свободу действий и способы поведения внутри самих институтов, лишь складываются. В отношении механизмов взаимодействия между предпринимателями, менеджерами и государственными чиновниками в бюрократической, связанной с посредничеством, сфере становится очень трудно отделять клиенте-лизм, с одной стороны, и защищенное законом согласование интересов от бюрократического регулирования — с другой» (Ibid., 1995, S. 224-225).
«Антиполитика» является, следовательно, основным способом обеспечения свободы действий для новой бюрократии, оказавшейся вполне способной воспользоваться советом, который В. Парето давал всем правителям, — трансформировать радикальные (в данном случае — антикоммунистические) настроения и энергию в такой тип руководства, когда институционализация рынка и демократии становится всецело опосредованной тенденцией к всеобщей государственной опеке (Ibid., 1995, S. 225, 229).
В этих переходных условиях единство власти и основной массы населения обеспечивается правительством при помощи «символической интеграции», долженствующей «поддерживать совместную реализацию демократического участия» (Mänicke-Gyöngyösi, 1996, S. 13) и способствовать преодолению противоречий, усиливая механизм снятия конфликтов «в процессе символической идентификации граждан с демократическим базовым консенсусом» (Ibid., 1996, S. 13-14).
Как показывает, например, проведенное М. Татур исследование опыта реализации польской модели «антиполитики», представленной профсоюзом «Солидарность» в первые годы «бархатной революции», стратегия либерально-демократических политиков, ориентированная на создание «нормального» западного общества, подкреплялась, как и в России, своеобразной интеллигентской мифологией: первоначально легитимность деятельности по демонтажу социалистической системы обеспечивалась преподнесением диссидентов в качестве моральной и культурной элиты общества и
поддерживалась популистской авторитарной риторикой (Tatur, 1996, S. 53). Кандидаты на места внутри новой политической элиты руководствовались пониманием демократической политики как игры, правила в которой устанавливаются конкуренцией именно элитарных группировок. Элитарная концепция политики стимулировалась самим характером «неолиберальных» реформ сверху, изначально предусматривавших очень жесткую запрограммированность экономических интересов и роли политиков в рамках новой социальной структуры. В итоге новые элиты, несмотря на имидж демократической легитимности, не имели прочных корней в обществе и функционировали как изолированный «политический класс», предпочитавший авторитарные ориентации и искусственную сверхидеологизацию политического дискурса.
Реакцией на такую форму элитарной политики стала популистская враждебность ко всякой партийной политике. Возникшая дихотомия между элитарным и популистским авторитаризмом, подрывая легитимность «политического класса», способствовала бы укреплению авторитарной ориентации политической системы, выступавшей «как насильственное преодоление пропасти между "элитой" и "массами". Эта система могла бы использовать окрашенный в романтические тона националистический или прагматический технократический язык. Альтернативой подобному сценарию была бы институционализация неокорпоративной структуры согласования интересов на различных уровнях общества, которая внедряла бы в различных политических сферах формализованные методы переговоров и поисков компромисса» (Ibid., 1996, S. 54).
В настоящее время есть некоторые основания считать, что Польша начинает отходить от обрисованной выше модели политического процесса. В России же, наоборот, усиливаются все признаки раскручивания спирали неокорпоративной политики, угрожающей возникновением нового ее авторитарного витка. Теперь больше, чем десятилетие назад, стало очевидно, что либеральные настроения и лозунги были лишь элементами «антиполитики», режиссируемой радикал-реформаторами с целью создания «символического пространства», обеспечившего на весьма короткий срок легитимность их собственному варианту преобразований.
Наиболее бросающимся в глаза признаком постсоциалистического периода нашей истории является глобальный кризис ценностей. Ошеломляющие быстрота и легкость, с которой большая часть населения распростилась с идеалами социализма, оставляет мало надежд на реализацию безболезненной программы постепенных преобразований. Распад СССР был следствием не столько конкуренции политических элит, сколько не имеющей прецедентов
в Новейшей истории нравственной деградации всех слоев российского общества. Типичным ее проявлением является и тот факт, что пришедшая к власти часть старой номенклатуры и ее идеологи действовали (конечно, инстинктивно) по известному рецепту, предложенному еще в 1920-е годы одним из ренегатов социалистического движения — Б. Муссолини; соответствующая идеология может быть «заказана» после того, как ключевой вопрос о политическом господстве благополучно решен (Зубов, Колосов, 1994, с. 107).
Одним из ключевых моментов преодоления описанных выше негативных тенденций в общественной жизни является, на наш взгляд, постепенное формирование новой политической культуры, опирающейся на принципиально новую концепцию политического и гражданского образования.
В цивилизованном обществе политическая культура и образование не только неотделимы друг от друга, но в известном смысле являются эквивалентами. При этом можно рассматривать политическое образование как сложную систему, интегрирующую в результате целенаправленной деятельности те элементы культуры, которые определяют характер и формы политической социализации (по сути, гражданского образования) в процессе формирования определенного типа политического поведения и сознания, свойственных данному типу общества и государственному устройству.
Независимо от особенностей и общепринятого понимания политики любое государство стремится контролировать этот процесс посредством принятия централизованных решений, т. е. проводить явную и неявную (информальную) образовательную политику. «Когда тоталитарное государство пересматривает изложение истории в школьных учебниках или когда молодая нация развертывает школьную систему, то это означает, что политические элиты стремятся формировать и контролировать этот процесс создания политических ориентаций» (см.: Almond, Powell, 1966, p. 64-65).
В демократическом обществе с развитым гражданским сознанием существование независимого общественного мнения является достаточной гарантией для ориентации государства на такую модель политического образования, в рамках которой будет поддерживаться и усиливаться механизм контроля над государством со стороны гражданского общества. Такую систему, основанную на плюрализме интересов, с такими ее атрибутами, как автономия, самодостаточность, свобода, Дж. Сартори, собственно, и называет «образованием», противопоставляя ее «индоктринации», т. е. внедрению одной единственной модели политического поведения (Sartori, 1987, p. 126). Производным от данного базового различия можно считать разделение М. Оукшоттом политического образова-
ния на профессиональное и универсальное, противопоставленным, в свою очередь, «идеологическому образованию», основанному на заучивании строго определенного набора «идеологических текстов» (Oakshott, 1962, p. 116).
В современном мире широко представлены все названные выше модели политического образования. Специфически западной обычно называют только плюралистическую, свободную (конечно, относительно) от государственного контроля модель. Она возникла в результате длительной эволюции как самих государственных институтов, так и различных систем политической философии.
Важнейшими институтами, в которых кристаллизуются образовательные процессы данного типа, являются, во-первых, система универсального (свободного) образования в государственных и частных школах; во-вторых, современная система университетского образования. В обеих системах на разных уровнях реализуются основные аспекты политического образования: формулирование, закрепление и передача общих основ политического мировоззрения, возникших под большим влиянием традиции европейской практической философии, связанной с именами Аристотеля и Канта (Aristot.; Кант, 1994, с. 41-44; см. также: Arendt, 1974, p. 229; Cartney, 1990, p. 57), освоение всей совокупности политических дисциплин (уровень научного осмысления политики и самого феномена политического), и, наконец, подготовка как к участию в выборах, так и к профессиональной политической деятельности.
Осуществляя контроль над этими институтами, политическая элита способна практически влиять на характер политической социализации и, следовательно, на другие сферы общественной жизнедеятельности (см. подробно: Almond, Powell, 1966, p. 65-68). Степень такого контроля определяется соотношением образования и индоктринации1 в программах обучения, т. е. прямо зависит от уровня развития политической свободы. Отдельные элементы политического образования могут быть созданы и в рамках авторитарных режимов, но они немедленно исчезают, как только автори-
1 Конечно, нельзя рассматривать в качестве «индоктринальных» те исходные авторитарные элементы, которые лежат в основе образовательной программы любого цивилизованного общества. В отличие от различных корпораций, деятельность которых может создавать такую угрозу (религиозные секты, радикальные партии и группы и т. д.), государственная политика, например, в вопросе о начальном образовании, естественно, не определяется критерием автономного выбора. Это признают почти все без исключения теоретики либерализма. «Мы, — отмечает Р. Даль, — не предоставляем детям право решать — должны они посещать школу или нет» (Dahl, 1990, p. 16). Не менее категорично выражается и И. Берлин: «Мы принуждаем детей быть образованными» (Berlin, 1984, p. 31).
_ 29
таризм доводится до крайнего предела, превращаясь в ту или иную разновидность тоталитарного государства.
Современный характер политического образования в западноевропейских странах и США складывался под влиянием оптимистической убежденности интеллектуалов в необходимости проведения образовательной реформы, в результате которой демократическая система раскроет все свои преимущества. «Мы можем, — писал американский философ Д. Дьюи, — спроектировать в школах план в соответствии с типом общества, которого мы желали бы достичь» (цит. по: Westbrook, 1992, p. 192).
Такую ориентацию можно обнаружить уже в классическом произведении Дж. Ст. Милля «Размышления о представительном правлении», в котором сами понятия «демократическое правление» и «образование» нередко рассматриваются как тождественные (Милль, 1988, с. 31-32). В подобном тождестве Милля убеждал не столько сам процесс демократизации английского общества, сколько беспрецедентный успех североамериканского эксперимента. «Главнейшее из благодеяний свободного правления, — писал он, — состоит в том, что образование ума и чувств проникает в самые низшие классы народа, когда они призывают к принятию участия в действиях, непосредственно касающихся великих интересов страны... Если кто в этом сомневается, то я привожу в свидетельство все содержание великого творения Токвиля и в особенности его рассуждение об американцах. Почти всем путешественникам бросается в глаза тот факт, что всякий американец в известном смысле вместе патриот и человек умственно развитый. Токвиль доказал, как тесно связаны эти качества с их демократическими учреждениями. Такого широкого распространения вкуса, идей и чувств, свойственных образованным людям, никогда еще не было видано и даже не считалось возможным» (Там же, с. 116-117; ср.: Токвиль, 1992, с. 60, 338-343).
Предложенные Миллем меры — пропорциональное представительство и право множественности голосов, предоставляемых образованным слоям, — были направлены на спасение демократии от некомпетентности и тирании большинства, главных грозящих ей опасностей (Милль, 1988, с. 123-128). Однако современные политические теоретики считают эти меры недостаточными, более того, — несостоятельными и уничтожающими демократию на практике (см.: Adler, 1991, p. 121). Тем не менее исходный принцип, сформулированный английским философом, — «сущность демократической конституции — всеобщее гражданство, поэтому все люди должны получить образование, чтобы стать гражданами» (Ibid., p. 126) — рассматривается в качестве основы для разработки современной
концепции демократии. Развивая мысль Милля о присущих демократии слабостях, М. Адлер — один из наиболее влиятельных в США современных теоретиков политического образования, следующим образом определяет стоящие перед ней проблемы: «Ни одной другой форме правления нельзя отдавать предпочтения перед демократией из-за этих недостатков, поскольку все другие формы правления подвержены тем же самым слабостям, в то время как лекарства для них могут быть найдены в политической демократии. Лекарством от некомпетентности правителей при политической демократии является образование людей с целью выполнения ими своих обязанностей в качестве граждан и в качестве должностных лиц... Постепенное предоставление всем равного доступа к школьному образованию и достаточное количество времени для досуга и обучения в зрелые годы будут также способствовать тому, что каждое воспитанное человеческое существо (все, за исключением неизлечимо слабоумных и больных) станет образованным до такой степени, когда он или она смогут быть настолько же хорошими гражданами, чтобы так же разумно использовать его или ее право голоса, как и всякий прочий... Неискоренимое неравенство среди человеческих существ не подрывает само по себе той демократической предпосылки, что все нормальные люди могут быть достаточно образованы, чтобы стать хорошими гражданами... Я не утверждаю, что проблема создания вполне образованного электората (когда он увеличивается до размеров всего населения в сообществе) уже решена. Дело как раз обстоит не так, и мы все еще очень далеки от решения этой проблемы. Я только утверждаю, что те изменения, которые произошли со времени Милля, в особенности технологический прогресс, давший изобилие и полноту возможностей для обучения и досуга с самого раннего возраста, дают нам надежду на то, что она может быть решена в большей степени, по сравнению с тем, на что Милль, возможно, мог бы рассчитывать, чтобы подкрепить свои колеблющиеся демократические убеждения» (Ibid., p. 120-122).
В работе М. Адлера, посвященной перспективам идей демократии и социализма в XXI в., в концентрированном виде выражена оптимистическая уверенность представителей либерального направления социальной философии в том, что при помощи адекватной программы школьного обучения и соответствующих этой программе дидактических методов можно не только сохранить и упрочить рационалистическую основу демократической политики, но и превратить ее в главный инструмент политического воспитания и социализации.
Не случайно сторонники такого подхода решительно выступают против профессионализации школьного образования. Например,
М. Адлер настоятельно обращает внимание на необходимость введения во всех средних школах свободных (liberal) гуманистических общеобразовательных программ. «Профессиональное образование, — подчеркивает он, — является обучением специальной работе в экономической машине. Оно стремится к тому, чтобы дать заработать на хорошую жизнь, а не к тому, чтобы дать прожить жизнь достойно (living a good life). Оно является рабским и по своим целям и по своим методам. Оно защищает демократию точно таким же образом, как это делает экономическое рабство» (Ibid., p. 126).
Данные социологических опросов, проводимых в американских городах, свидетельствуют, что такая радикальная позиция находит достаточно широкую поддержку, проявившуюся как в требованиях улучшения образовательных стандартов, так и в предпочтениях, отдаваемых американцами обучению своих детей в католических и протестантских частных общеобразовательных школах (см., например: Crespi, London, 1988, p. 43, 80-81; Wilson, 1989, p. 22).
Специалисты отмечают, что в США борьба различных концепций образования превратили эту сферу в своеобразную политическую субкультуру (см.: Dahl, 1989, p. 142, 156-162; Janowitz, 1985, p. 92-112; Yankelovich, 1991, p. 166, 249).
В Западной Европе аналогичную тенденцию можно наблюдать, например, в ФРГ (см., например: Harms, 1990, S. 13-167). Как и повсюду, серьезные теоретические и практические проблемы, с которыми сталкивается политическое образование в этой стране, определяются, прежде всего, характером дискуссии, развернувшейся вокруг вопроса о роли политического образования как одной из главнейших жизненных сфер, не только определяющей мировоззрение подрастающих поколений, но и непосредственно влияющей на разработку того, что можно назвать политикой будущего, теснейшим образом связанной с демократической традицией западной культуры (см.: Claussen, 1990, S. 339).
Характеризуя общее направление этой дискуссии, один из ее участников, П. Вейнбергер, так определяет ее основные итоги: «Будущее как цель и содержание политического образования принимается в качестве центрального приоритетного критерия политической дидактики только в порядке общего подхода... Знание о будущем является нормативным знанием. Это означает, что оно становится настолько важным по своему содержанию и воздействию, что способствует этическому по своему характеру обсуждению будущих перспектив общества и человечества, находя формулу согласия в вопросах, касающихся человечества, окружающей среды и общественного примирения. Знание о будущем является политическим знанием. Это означает, что его содержание и метод могут внести
свой вклад на всех уровнях политической деятельности (индивид, группы, государство и сообщество народов) в обеспечение и формирование самого будущего и тем самым в выживание рода человеческого и планеты Земля» (Weinberger, 1990, S. 316-317).
Сама постановка вопроса о новых перспективах политического знания и образования была бы непонятна и практически невозможна, если не принять во внимание тех импульсов к развитию гуманитарного знания, которые всегда исходили и продолжают исходить из сферы университетского образования.
Вопрос о месте и роли университета как уникального феномена человеческой культуры в определении содержания демократической политики также является объектом ожесточенной дискуссии между сторонниками свободного и профессионального образования. Далеко не все ученые и политики разделяют сформулированное в середине XIX в. Дж. Г. Ньюменом, ректором католического университета в Дублине, положение о том, что главной задачей университета — места, где получают доступ к «всеобщему знанию», являющемуся «целью в себе», всегда было и остается «формирование ума» как «привычки к порядку и системе, привычки соотносить всякое достигнутое знание с тем, что мы уже знаем, с помощью которой интеллект, вместо того чтобы стать объектом обработки и быть принесенным в жертву какой-то частной или случайной цели, какому-либо особенному занятию или профессии, предмету или науке, дисциплинируется ради самого себя для осознания своей собственной цели и во имя своей собственной высшей культуры» (Newman, 1976).
Свидетельством противоположного подхода к университетскому образованию стала распространившаяся со второй половины XIX в. практика открытия сначала профессиональных колледжей и институтов внутри старинных университетов, а затем технических и «политехнических» университетов (см. подробно: Pelikan, 1992, p. 2023; ср.: Shames, 1991, p. 42-43). Подготовка в них узких технических специалистов, даже в том случае, когда она формально и не противоречила таким основным функциям университета, как обучение, организация исследовательских работ и публикация их результатов, была направлена против самой сущности университетского образования как всеобщего и свободного.
Не случайным, конечно, является и тот примечательный факт, что процесс технизации университетов сопровождался постоянными обвинениями последних в распространении «подрывных» и революционных учений.
Не приходится сомневаться в том, что идеи революционного преобразования общества часто вызревали и внутри университет_ 33
ПОЯИТЭКС. 2009. Том 5. № 4
ских стен, а сами университеты не раз на протяжении последних двух веков становились источником революционного брожения и даже рассматривались в качестве модели нового политического и общественного порядка. Проблема, однако, состоит в том, в какой мере ответственность за это несет университетская традиция гуманитарного образования. Практика дает достаточно примеров того, что будущие революционные теоретики были людьми с университетскими дипломами и первые уроки революционного воспитания получили, сидя на студенческой скамье.
Но ведь нередко университетскими выпускниками были и откровенные консерваторы, и бюрократы, и милитаристы. М. Вебер был совершенно прав, когда утверждал, что наибольшую ответственность за вступление США в Первую мировую войну несут американские университеты и сформированный ими новый бюрократический слой чиновников (Вебер, 1991, с. 46).
Приведенные доводы призваны подтвердить, в сущности, только одно положение: университеты, независимо от их статуса и, как уже отмечалось выше, нередко конъюнктурной образовательной ориентации, открыты всем существующим в обществе тенденциям развития и оказывают на них в большей степени косвенное и скрытое влияние, чем являются лабораториями революции.
Кроме того, как очень точно заметил Я. Пеликан, «в период революционного социального изменения, каковым является настоящее время, когда революции ниспровергаются революциями, положение университета неизбежно оказывается диалектичным: будучи одновременно и институтом, и идеей, он выступает в одно и то же время и как рассадник революции, и как объект атаки со стороны революции» (Pelikan, 1992, p. 157).
Поэтому можно утверждать, что в современный период университетское образование обретает подлинный статус только внутри демократического общества, политика которого направлена на поиск консенсуса, а не на разжигание социальных конфликтов. Соответственно источником новых концепций политического образования университет становится только тогда, когда практическая, идеологически ангажированная политика остается вне его стен и ее место по праву занимает язык истории и философии (см. подробно: Oakshott, 1962, p. 331-332). Это возможно только в том случае, если «первые принципы» университетского образования остаются в силе и, следовательно, сохраняется «убеждение в том, что традиция, из которой вышел современный университет, не должна отбрасываться непринужденно и легко, как это подчас случается, словно причудливый музейный экспонат, как будто мы в нынешнем поколении вольны определять характер университета любым же-
ланным способом, не обращая внимания на данное им наследство» (Pelikan, 1992, p. 31).
Существует немало путей расстаться с традицией свободного образования. Иногда они представляются вынужденными и даже единственно возможными. На рубеже 30-40-х годов XX в., когда многим казалось, что либеральные ценности будут окончательно похоронены под натиском тоталитарных диктатур, К. Маннгейм возлагал на либеральное образование чуть ли не главную ответственность как за тоталитарное перерождение Германии, так и за неспособность современных демократий справляться с принципиально новыми ситуациями (Манхейм, 1994, с. 473, 477-481).
В этот же период Й. Шумпетер в получившей впоследствии громкую известность книге «Капитализм, социализм и демократия» вообще ставил под сомнение саму возможность реализации «классической концепции демократии» как не соответствующей ни человеческой природе, ни постоянно подтверждающим ее иррациональность реалиям повседневного человеческого поведения (Schumpeter, 1976, p. 256).
В области политики, утверждал Шумпетер, образование не дает людям никаких преимуществ, прежде всего, потому, что воспитываемое им чувство ответственности и рационального выбора обычно не выходит за пределы их непосредственных профессиональных занятий. Общие политические решения оказываются поэтому столь же недоступны образованным слоям, как и безграмотным обывателям (Ibid., p. 261). «Таким образом, типичный гражданин опускается на более низкий уровень умственных характеристик, как только он вступает в политическую сферу. Он спорит и анализирует при помощи аргументов, которые он охотно признал бы ребяческими внутри сферы своих собственных интересов. Он снова становиться примитивным» (Ibid., p. 262). Демократическая теория, следовательно, может иметь какую-либо практическую ценность только в том случае, если она обосновывает необходимый минимальный уровень участия, предоставив на практике решение основных политических вопросов конкурирующим элитам и бюрократии (Ibid., p. 284-285; подробную критику концепции Шумпетера см.: Held, 1987, p. 164-185; ср.: Beitz,1989, p. 180-187).
Нетрудно заметить, что и сама аргументация, и выводы, к которым пришли в 1940-е годы К. Маннгейм, Й. Шумпетер, Г. Моргентау и многие другие ученые, разочаровавшиеся в возможностях современной им демократии, выглядят на первый взгляд как гораздо более подходящая основа для дискуссии о месте и роли политического образования в современной России. Однако, мы думаем, что любые варианты «разочарования в прогрессе», даже если они обле-
каются в великолепные научные формулы, не могут опровергнуть того принципиального довода, что сама постановка данного вопроса предполагает тождество демократии как нормативного политического идеала и политического образования как единственного способа обеспечения плюрализма интересов, адекватного этому идеалу (Adler, 1991, p. 122-124).
Разумеется, переходный характер политического процесса в России и положение, в котором она теперь находится, не оставляют шансов на реализацию западной либеральной модели. Страна вновь вступает в период, который М. Вебер, анализировавший в начале XX в. перспективы русского либерализма, пророчески назвал эпохой «мнимого конституционализма» (понятие, на наш взгляд, более удачное, чем его современный эквивалент — «символическая политика») (Weber, 1988, S. 66). Соединение декларативной ориентации на принципы конституционализма с бюрократическим регулированием открывает вполне реальный путь к постепенному формированию структур социальной демократии «по Шум-петеру» с ярко выраженной конкуренцией элит в сфере политики и соединением социализма и капитализма в экономике и идеологии.
В этих условиях государственная политика в сфере образования будет являться одним из самых важных индикаторов будущего направления политического развития страны. Это положение выглядит тем более обоснованным, поскольку образовательная инфраструктура, оставленная в наследство социалистическим государством, вполне могла бы, при соответствующей поддержке, стать надежным гарантом стабильности демократического выбора.
Советский Союз был «технотопией», т. е. «политическим режимом, обещавшим своим гражданам технологический прыжок к качественно лучшему существованию» (см.: Balzer, 1989, p. 1). Система науки и образования, подкреплявшая идеологические претензии, была самой крупной в мире. В ней была сконцентрирована 1/4 часть научных работников земного шара (Ibid., p. 60). Хотя основная доля крупнейших научных проектов была сосредоточена в специальных институтах Академии наук, подготовка научных кадров осуществлялась средними и высшими техническими учебными заведениями и университетами. Университетская структура была достаточно разветвленной и опиралась на имеющие прочные традиции общеобразовательные школьные программы, которые, несмотря на многие попытки профессионализации школы, так и не удалось искоренить (см. подробно: Ruble, 1990, p. 144-154).
Конечно, в условиях господства одной официальной идеологии университет был одним из элементов идеократического государства и выполнял отведенную ему служебную функцию. Но уже на-
чавшийся вместе с перестройкой процесс деидеологизации спонтанно выявил важнейшую роль университетского образования в формировании новой политической культуры.
Вместе с тем очень характерно, что в бурном потоке либеральной риторики, достигшей кульминации к концу 1980-х годов, проблеме политического образования и роли университетов в его формировании не уделялось должного внимания. Чтобы в этом убедиться, достаточно открыть известную «перестроечную библию» (Мигранян, 1988; с. 97-121; Баткин 1988, с. 154-191; Франк-Каменецкий, 1988, с. 635). В то же время государственная политика санкционировала происходивший сначала стихийно процесс переименования многих технических вузов в университеты, что, конечно, не соответствовало содержанию самого учебного процесса в этих учебных заведениях2.
Отмеченные тенденции подтверждают наш вывод о том, что пройденный относительно недавно рубеж двух тысячелетий стал для российской государственности переломным. Новая концепция политического образования может и должна стать важнейшим связующим звеном между находящимся в самом начальном этапе гражданским обществом и сферы политики, пробивающим путь сквозь корпоративные интересы. Только используя сполна потенциал и возможности образования, российская «антиполитика» имеет шанс постепенно превратиться в обеспеченный соответствующими структурами политический дискурс.
Литература
1. Баткин Л. Возобновление истории // Иного не дано / Под ред. Ю. Н. Афанасьева. М.; Минск, 1988.
2. Бойцова Л. Гражданин против государства? // Общественные науки и современность. 1994. № 4.
3. Вебер М. Социализм. Речь для общей информации австрийских офицеров в Вене (1918) / Пер. и вступ. статья В. А. Гуторова // Вестник Московского университета. Сер. 12. Социально-политические исследования. 1991. № 2.
4. Гаджиев К. С. О перспективах демократической государственности в России // ПОЛИС. 1994. № 3.
5. Зубов А. Б., Колосов В. А. Что ищет Россия? Ценностные ориентации российских избирателей 12 декабря 1993 г. // ПОЛИС. 1994. № 1.
6. Кант И. Критика способности суждения. М., 1994.
7. Капустин Б. Г. Кризис ценностей и шансы российского либерализма // ПОЛИС. 1992. №. 5-6.
8. Маколи М. Становление новой российской государственности: опыт прогноза // ПОЛИС. 1993. № 3.
9. Маннхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.
2 О начальных этапах этой политики см.: Keen, 1995, p. 281-304.
ПОЯИтЭКС- 2009. Том 5. № 4
10. Мигранян А. Механизм торможения в политической системе и пути его преодоления // Иного не дано / Под ред. Ю. Н. Афанасьева. М.; Минск, 1988.
11. Милль Дж.Ст. Размышления о представительном правлении. Chalidze Publications, 1988.
12. Основы политической науки: Учебное пособие / Под ред. В. П. Пугачева. М., 1993. Ч. II. С. 64-67.
13. Пастухов В. Б. Будущее России вырастает из прошлого. Посткоммунизм как логическая фаза развития евразийской цивилизации // ПОЛИС. 1992. № 5-6.
14. Токвиль А. де. Демократия в Америке. М., 1992.
15. Федералист. Политические эссе А. Гамильтона, Дж. Мэдисона и Дж. Джея. М., 1993.
16. Франк-Каменецкий М. Механизмы торможения в науке // Иного не дано / Под ред. Ю. Н. Афанасьева. М.; Минск, 1988.
17. Шапиро И. Введение в типологию либерализма // ПОЛИС. 1994. № 3.
18. Adler M. J. Haves Without Have-Nots. Essays for the 21-st Century on Democracy and Socialism. New York, 1991.
19. Almond G. A., Powell G. B. Comparative Politics. A Developmental Approach. Boston, 1966.
20. Arendt H. On Revolution. New York, 1965.
21. Arendt H. The Human Condition. Chicago, 1974.
22. Aristot. E. N. I, 1094 a1-1095 a12.
23. Balzer H. D. Soviet Science on the Edge of Reform. Boulder; San-Francisco; London, 1989.
24. Beitz Ch. R. Political Equality. An Essay in Democratic Theory. Princeton; New Jersy,1989.
25. Berlin I. Two Concepts of Liberty // Liberalism and Its Critics. Harvard: Harvard University, 1984.
26. Claussen B. Politologie und politische Bildung. Zur Aktualität der edukativen Dimension zeitgemässer Demokratiewissenschaft im Aufklärungsinteresse // Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung. Bonn, 1990.
27. Crespi I. Public Opinion, Polls and Democracy. Westview Press, Inc. Boulder; San-Francisco; London, 1988.
28. Dahl R. A. After the Revolution? Authority in a Good Society. Revised edition. New Haven; London, 1990.
29. Dahl R. Who Governs? Democracy and Power in an American City. New Haven; London, 1989.
30. Duverger M. Political Parties. Their Organization and Activity in the Modern State. New York, 1966.
31. Dworkin R. Liberalism // Liberalism and Its Critics / Ed. by M. Sandel. New York, 1984. P. 60-63.
32. Harms H., Breit G. Zur Situation des Unterrichtsfachs Sozialkunde/Politik und der Didaktik des politischen Unterrichts aus der Sicht von Sozialkundelehrerinnen und-lehrern. Eine Bestandsaufnahme // Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung. Bonn, 1990.
33. Held D. Models of Democracy. Stanford, California, 1987.
34. Huntington S. P. Political Order in Changing Societies. New York, 1968.
35. Janowitz M. The Reconstruction of Patriotism. Education for Civic Consciousness. Chicago; London, 1985.
36. Keen P. Science in Shock: Russian Science Policy in Transition // Europe-Asia Studies. 1995. March. Vol. 47. N 2. P. 281-304.
37. Mänicke-Gyöngyösi K. Konstituirung des Politischen als Einlösung der «Zivilgesellschaft» in Osteuropa? // Der Umbruch in Osteuropa als Herausforderung für die Philosophie. Dem Gedenken an René Ahlberg gewidmet. Peter Lang, 1995.
ПОЯИтЭКС- 2009. Том 5. № 4
TymopoB B. A. ffoAummecKpe o6pa3PBaHue uynwpcumemcKax mpaduqua
38. Mänicke-Gyöngyösi K. Zum Stellenwert symbolischer Politik in den Institutionalisierungsprozessen postsozialistischer Gesellschaften // Öffentliche Konfliktdiskurse um Restitution von Gerechtigkeit, politische Verantwortung und nationale Identität. Institutionenbildung und symbolische Politik in Ostmitteleuropa. In memoriam Gabor Kiss / K. Mänicke-Gyöngyösi (Hrsg.). Berliner Schriften zur Politik und Gesellshaft im Sozialismus und Kommunismus. 1996. Bd. 9.
39. Mc Cartney G. Marx and the Ancients. Classical Ethics, Social Justice, and Nineteenth-Century Political Economy. Lowman and Littlefield, Inc., 1990.
40. Newman J. H. The Idea of a University Defined and Illustrated: I. Nine Discources Delivered to the Catholics of Dublin [1852]; II. / Occasional Lectures and Essays Adressed to the Members of the Catholic University [1858] / Ed. by I. T. Ker. Oxford, 1976.
41. Nozik R. Anarchy, State, and Utopia. Oxford: Basic Books, 1974.
42. Oakshott M. Rationalism in Politics. London, 1962.
43. Pelikan J. The Idea of the University. A Reexamination. New Haven; London, 1992.
44. Rawls J. A Theory of Justice. Cambridge, Mass.,1971.
45. Ruble B. A. Leningrad. Shaping a Soviet City. Berkley; Los Angeles; Oxford, 1990. P. 144-154.
46. Sartori G. The Theory of Democracy Revisited. Chatam, New Jersy, 1987.
47. Schumpeter J. A. Capitalism, Socialism and Democracy. New York, 1976.
48. Seligman A. B. The Idea of Civil Society. New York; Toronto, 1992.
49. Shames L. The Hunger for More.Searching for Values in an Age of Greed. New York, 1991.
50. Tatur M. «Politik» im Transformazionsprozess // Öffentliche Konfliktdiskurse um Restitution von Gerechtigkeit, politische Verantwortung und nationale Identität. Institutionenbildung und symbolische Politik in Ostmitteleuropa. In memoriam Gabor Kiss. Kristina Mänicke-Gyöngyösi (Hrsg.). Berliner Schriften zur Politik und Gesellshaft im Sozialismus und Kommunismus. 1996. Bd. 9.
51. Understanding Political Development / Ed. by M. Weiner, S. P. Huntington. Boston; Toronto, 1987.
52. Weber M. Zur Lage der bürgerlichen Demokratie in Russland // Weber M. Gesammelte politische Schriften. (Hrsg.) von Johannes Winckelmann. Tübingen, 1988.
53. Weinberger P. «Zukunftswissen» — Plädoyer für ein neues Relevanzkriterium der politischen Bildung // Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung. Bonn, 1990.
54. Westbrook R. B. John Dewey and American Democracy. Ithaca; London, 1992.
55. Wilson J. Q. Bureaucracy. What Government Agencies Do and Why They Do It. Oxford: Basic Books, Inc., 1989.
56. Yankelovich D. Coming to Public Judgement. Making Democracy Work In a Complex World. Syracuse; New York, 1991.
nÜß^mBKC- 2009. TOM 5. № 4
