CC BY
67
младших курсах. То есть, в начало процесса освоения основ педагогики поставить конкретное и образное знание. Этому поможет обращение к работам А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Я. Корчака и других выдающихся педагогов-прак-тиков. Немаловажно и то, что их тексты обладают мощной педагогической энергетикой, которая стимулирует собственное мышление и деятельность учителя, укрепляет педагогический оптимизм, убеждённость в смысле и ценности педагогического труда.
Возможности наращивания эмпирической основы педагогического образования, привития интереса студентов к детям, к их развитию и личностному становлению видятся в возрождении общественно-педагогической работы и деятельности студенческих педотрядов, волонтёрского движения студентов и преподавателей. Вовлечению студентов в различные виды совместной с детьми деятельности также помогут освоение идей и опыта социального проектирования; организация разнообразных дел в составе детско-юношеских общностей по таким направлениям, как экологический туризм, актуальный театр, образовательные экспедиции и другим.
Облик школы во многом определяется педагогическим образованием. Школе развития, творчества, человеческих отношений, в которых главное - ценностное отношение к ребёнку и педагогу, - необходима полноценная, постоянно совершенствующаяся психолого-педагогическая подготовка будущих учителей.
Библиографический список
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1981.
2. Лебедев О.Е. Результаты школьного образования в 2020 году // Вопросы образования. -
2009. - № 3.
3. Панарин А.С. Стратегическая нестабильность в XXI веке. - М.: Изд-во ЭКСМО, 2004.
4. Сериков В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. - 2010. -№ 5.
5. Соколова И.И. Социально-профессиональный портрет учителя // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2010. - №2.
6. ТряпицынаА.П. Современный учитель: информация к размышлению // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2010. - № 1.
7. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии // Пед. соч.: В 6 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1988.
8. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогичес-кие проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребёнка и ситуации его развития // Психолого-педагогический поиск: Научно-метод. журнал Рязанского государственного университета им С.А. Есенина. -
2010. - № 14.
9. Шадриков В.Д. Выпускник педвуза должен уметь решать узловые проблемы организации учебного процесса // Качество образования. -2010. - № 7-8.
УДК 378
Синягина Наталья Юрьевна
доктор психологических наук, профессор Центр исследований проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании и социально-педагогической поддержки
детей и молодежи, г. Москва [email protected]
ПОЛИСУБЬЕКТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА: КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА
Автор рассматривает значимость активного взаимодействия в педагогической деятельности, компетентность педагогов в его организации, представления родителей о желаемых профессиональных качествах учителя.
Ключевые слова: межличностное взаимодействие, полисубьектная модель взаимодействия, гуманистический потенциал учителя.
Интерактивные технологии содержат Интеракция, процесс активного взаимодей-
значительные возможности эмоцио- ствия и взаимовлияния людей. Относительно пе-
нально-личностного воздействия на дагогики понятно, что это процесс многосторон-
формирование личности, ее коммуникативных него межличностного взаимодействия педагогов
умений и навыков, ценностных отношений. и учащихся в учебно-воспитательном процессе,
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
© Синягина Н.Ю., 2012
их воздействие друг на друга, что соответствует термину интеракции (англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга).
Межличностное взаимодействие в образовательном процессе можно понимать по-разному. Признание ведущей роли педагога представляет учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, основанную на доминировании учителя, ориентированную на подавление инициативы ребенка, развитие исполнительности, а не креативности. Выделение в качестве основного действующего лица школьника характеризует субьек-тно-центрированную модель взаимодействия, ориентированную на конкретные достижения конкретной личности, порой в ущерб иных, значимых образовательных процессов. Определение в качестве равных субъектов педагогов и учащиеся - субьект-субьектная модель взаимодействия, наиболее широко рекомендованная практикам российскими психологами, ориентированная на субьектность ребенка, реализующая принцип сотрудничества, сотворчества учеников и учителя. Однако здесь в стороне остается влияние других значимых для личности субьектов, а также родительское влияние.
Понимая под межличностным взаимодействием взаимное влияние, оказываемое множеством окружающих его субъектов в процессе совместной деятельности и общения, мы разрабатываем полисубьектную модель взаимодействия, которая позволяет снять противоречия, существующие в первых трех моделях. Кроме того, полисубьект-ная модель взаимодействия в личностно-ориентированном образовании позволяет преодолеть противоречия между необходимостью школьника овладевать знаниями, умениями, навыками, в конечном счете общественно-историческим опытом, и, с другой стороны - собственными интересами ребенка, его желаниями, потребностями, эмоциональным состоянием, за счет включения в процесс развития ребенка его родителей, дедушек и бабушек, а также других значимых лиц.
Важная роль в таком полисубьектном развитии принадлежит каждому звену.
Особо значима здесь роль педагога. Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявление качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким качествам, мы отнесли способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, общительность, способность
к сотрудничеству Именно эти качества, на наш взгляд, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, творческого поиска, содействуют взаимопониманию и сопереживанию. В то же время, эти качества составляют гуманистический потенциал учителя и способствуют развитию личности каждого ребенка, обеспечивая целесообразность и эффективность педагогического взаимодействия. Такие качества и характеристики хорошо исследованы в российской психологической науке (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.).
Нами установлен и описан ряд профессионально значимых психологических характеристик личности учителя, не выступавших ранее предметом психологического исследования. Это:
- степень включенности в развивающее педагогическое пространство,
- направленность на успех ребенка,
- склонность замечать в людях доброе, хорошее,
- способность реализовывать полисубьектные отношения,
- конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности.
Соотношение выделенных характеристик с опытом работы, возрастом, жизненными установками, оценкой собственной успешности и удовлетворенности позволили определить
4 уровня психолого-педагогической компетентности учителя. Переход от уровня к уровню не обладает четкой временной границей, а связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре и, соответственно, созданием предпосылок к достижению профессионального акме.
При этом, важным показателем уровня пси-холого-педагогической компетентности является установка учителя на самообразование и саморазвитие не только в педагогическом, но и в общекультурном и в личностном плане. Наивысший уровень компетентности отличается высоким показателем самоорганизации педагога. В целом, чем выше уровень психолого-педагоги-ческой компетентности педагога, тем адекватнее цели и выше удовлетворенность субъектов от взаимодействия с ним, выше уровень позитивной оценки качества решаемых педагогических задач.
Приведу цифры, показывающие, что учитель с годами школьной жизни, хотя и продолжает яв-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
ляться значимой для школьников фигурой, теряет свою главенствующую роль влиятельного другого, и на эту роль выдвигаются другие значимые для школьников субъекты межличностного взаимодействия (друзья, подруги, одноклассники, тренер и др.): если второклассники ставят учителя на 1 место, уже третьеклассники - на 3, а девятиклассники на 6.
Педагоги достаточно критично оценивают эту ситуацию: «Считаю, что работаю не в полную силу, удовлетворительно, вижу много проблем, над которыми надо работать» - 48,6%. Среди основных трудностей более трети опрошенных педагогов (34,2%) назвали трудности во взаимоотношениях с учениками, собственную «нетерпимость к другим мнениям» - 14,2%, «нежелание уступать, идти на компромисс» - 7,1% и др.
Примечательно, что большинство опрошенных нами учителей основные трудности видят в себе, в недостаточных собственных знаниях, умениях, навыках практической деятельности, в недостаточном понимании ситуации и неумении найти быстрое и правильное ее решение.
Вместе с тем, этот же опрос показал, что педагог в плане влияния на ребенка, в полтора раза опережает родителей.
Современная ситуации такова, что родители вправе выбирать учителя для своего ребенка и выдвигать ряд определенных требований к его личности.
Мы предположили, что эти требования в существенной мере зависят, прежде всего, от возраста, семейного положения и уровня образования, родителей. С помощью специально разработанной методики был проведен опрос родителей трех возрастных групп: 20-30 лет; 31-40 лет и 41-50 лет (в последнюю группу вошли и прародители, бабушки и дедушки, активно занимающиеся воспитанием внуков).
Оказалось, что родители первой возрастной группы отдают предпочтение (отметило 39% опрошенных) наличию у учителя профессиональных качеств и хотели бы видеть учителя, в первую очередь, опытным, эрудированным, любящим свою профессию. Среди личностных качеств эти родители выделяют «любовь к детям», «терпимость», «склонность замечать в людях хорошее и доброе» (28%) и др.
Родители второй возрастной группы (3140 лет) отдали предпочтение учителю, отличающемуся творчеством в работе, любовью к про-
фессии, использованием в своей педагогической деятельности нового, передового (68%). В этой группе родителей несколько еще более слабая тенденция видеть учителя добрым, общительным, любящим детей (21%).
Зрелые родители и прародители, вошедшие в третью возрастную группу, убеждены, что учитель должен обладать педагогическим мастерством (62%) и быть требовательным к детям (58,4%). Не получили ни одного выбора у этой возрастной группы такие качества как «творчество» и «самостоятельность в работе». Приоритет в выборе личностных качеств отдается «любви к детям», «доброте», «терпимости», «общительности» и составляет 70%.
Родители всех возрастных категорий, независимо от пола и профессии, отдают предпочтение по возрасту относительно молодым учителям -20-30 летним - 56,6%, 31-40 лет - 43,4% и не хотели бы для своего ребенка учителя старше 40 лет.
Общая тенденция наблюдается в требованиях родителей к образованию предпочитаемого учителя: предпочтение высшему образованию отдали больше половины опрошенных родителей (55%), 45% родителей высказали мнение о том, что важно не столько образование, сколько «педагогическое чутье», «интуиция».
Выявилась общая за все годы исследования тенденция (1996-2006), что требования к личности предпочитаемого учителя строятся по принципу комп-лиментарности: родители хотели бы восполнить отсутствие у них каких-то личностных или профессиональных качеств наличием их у учителя.
85% родителей выразили безразличное отношение к семейному положению предпочитаемого учителя. Однако 15% уверены, что более демократичны и успешны, а значит и более желаемы для их ребенка, учителя, состоящие в браке и имеющие детей.
Таким образом, восприятие, понимание и оценка себя как педагога, а также комплекс требований родителей к личности желаемого учителя, определяют сущностную характеристику личности современного учителя.
Чтобы решать задачи воспитания и образования с позиций современных требований, включающих владение информационными технологиями, интерактивными средствами, другими новейшими методами, мало одного желания, необходимо постоянное обновление опыта и умений в этом направлении, что приобретается в системе
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
саморазвития и повышения квалификации. Эти два пути 62,8% педагогов1 и руководителей образовательных учреждений назвали залогом построения успешной профессиональной карьеры.
Успешность деятельности любого профессионала зависит как от степени его профессиональной подготовки и переподготовки, так и от сфор-мированности системы собственных взглядов, смыслов, позиций, наличия профессиональноличностной «Я-концепции». Оказалось, что определить ближайшие и конечные цели педагогического труда затрудняется более 60% российских педагогов и почти 45% руководителей образовательных учреждений, в отсутствии собственной «Я-концепции» призналась почти половина опрошенных.
Что движет педагогом и руководителем образовательного учреждения в осознании необходимости повышения квалификации:
- «желание приобрести полезные связи и знакомства» - 57,2%;
- «желание работать и зарабатывать деньги» -56,0%;
- «желание соответствовать установкам значимых (близких людей) - 32,6% и др.
Что выступает сдерживающим фактором:
- «отсутствие времени» - 66,4%;
- «состояние собственного здоровья» - 43,8%;
- «отдаленность от педагогических центров, способных качественно организовать процесс повышения квалификации» - 32,2%.
Осознаваемые мотивы повышения квалификации:
- желание занять определенную ступень своего профессионального развития (возможность профессионально вырасти) - 32,6%;
- возможность пополнить свою педагогическую копилку - 28,0%;
- возможность побывать в Москве - 22,8%;
- возможность пообщаться с коллегами -18,6%;
- возможность быть оцененными как профессионалы и получить социальное одобрение -12,0% и др.
Современная ситуация требует, чтобы главным принципом любого педагога стало «образование через всю жизнь!» и тот кто понимает это всегда будет у дел.
Примечание
1 Здесь и далее по тексту данные опроса более 700 педагогов и руководителей образовательных учреждений, проведенного на базе АПК и ППРО под руководством Н.Ю. Синягиной.
УДК 378
Тимонин Андрей Иванович
доктор педагогических наук, профессор Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
a. timonin@mail. т
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ВОСПИТАНИЕ СОЦИАЛЬНОЕ
В статье профессиональное воспитание рассматривается как сложный вид социального воспитания, отражающий в своем содержании общественное явление, сущность которого заключается в приобщении человека к профессионально-трудовой деятельности и связанным с ней функциям в соответствии со специальностью и уровнем квалификации.
Ключевые слова: высшая школа, профессиональное образование, профессиональное воспитание, социальное воспитание, ресурсный подход.
Анализ методологических и теоретических подходов к исследованию социо-. культурных процессов в образовании дает основание считать, что высшей школе отводится важнейшая роль в реализации стратегии экономического роста страны и формировании демократического социально ориентированного общества в условиях, когда один из государственных национальных проектов направлен на поиск новых форм, средств, способов модернизации высшей школы в контексте Болонского процесса.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что система профессионального образования, имеющая цель - «формирование специалиста», в последнее время складывалась в условиях быстро меняющихся социально-экономических сред, когда изменения структуры экономики и занятости, динамичная конъюнктура рынка труда требуют повышения социально-профессиональной мобильности специалиста и тем самым делают востребованным ряд таких профессионально-важных личностных качеств, как самостоятельность, твор-
© Тимонин А.И., 2012 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
