CC BY
9
Текст. Книга. Книгоиздание. 2023. № 33. С. 91-114. Text. Book. Publishing. 2023. 33. рр. 91-114.
Научная статья УДК 303.44
doi: 10.17223/23062061/33/6
ПОЛИКОДОВЫЕ ТЕКСТЫ В ВУЗОВСКОМ УЧЕБНОМ ЧТЕНИИ: МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСТРЕБОВАННОСТИ И ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ Статья первая
Ирина Александровна Айзикова1, Валентина Николаевна Горенинцева2
12Национальный исследовательский Томский государственный университет,
Томск, Россия 1 [email protected]; [email protected]
Аннотация. В условиях трансформации традиционных учебных текстов в сложные текстовые образования поликодового толка, передающие информацию читателям по нескольким каналам, возникает вопрос о востребованности и эффективности их использования в высшем образовании, что напрямую связано с анализом и оценкой эффективности их восприятия. Подобные исследования прежде всего требуют поиска методологических подходов. Целью статьи является апробация комплексного применения количественных и качественных методов - опроса и фокус-группы - к изучению востребованности и эффективности чтения поликодового текста студенческой аудиторией.
Ключевые слова комплексная методология, поликодовые тексты, востребованность, эффективность, высшее образование
Благодарности: статья подготовлена при поддержке Программы развития ТГУ («Приоритет-2030»).
Для цитирования: Айзикова И.А., Горенинцева В.Н. Поликодовые тексты в вузовском учебном чтении: методология исследования востребованности и эффективности использования. Статья первая // Текст. Книга. Книгоиздание. 2023. № 33. С. 99-114. doi: 10.17223/23062061/33/6
© И.А. Айзикова, В.Н. Горенинцева, 2023
Original article
POLYCODE TEXTS IN UNIVERSITY EDUCATIONAL READING: METHODOLOGY FOR DEMAND AND EFFECTIVENESS ANALYSIS (ARTICLE I)
Irina A. Aizikova1, Valentina N. Gorenintseva2
12 National Research Tomsk State University, Tomsk, Russian Federation, 1 [email protected]; [email protected]
Abstract. Since complex polycode formations, simultaneously transmitting information through multiple channels, are increasingly substituting traditional educational texts, there arises a question whether such polycode text are effective in university educational reading. The analysis and assessment of their demand and perception effectiveness requires new research methodologies. The research aims at testing the integrated use of quantitative and qualitative methods (surveys and focus groups) to study the demand and effectiveness of polycode text for university students' educational reading. The research is based on the concepts of polycode, primarily verbal-visual, text, their communications and ways of generating meanings by Marshall McLuhan, Roland Barthes, Hal Foster, Rudolf Arnheim, Will Eisner, Françoise Barbe-Gall, Yury M. Lotman, Natalia V. Zlydneva, Maria K. Skaf et al. The quantitative data were collected via the online questionnaire, while subjective perspectives were obtained via focus groups. The obtained data have been considered as integrity and compared to identify their coincidences, contradictions, and correlations. The research has confirmed the hypothesis that an integrated approach to understanding and assessing the demand and effectiveness of polycode educational reading by university students provides the most reliable, valid data about the object and subject of research. The indicators obtained via the above methods, taken together and correlated with each other, are complementary and mutually adjusted; therefore, the integrated methodology gives a more well-grounded, trustworthy, and broader picture of polycode text functioning in university education than those based the data collected via the above discussed methods separately. An integrated approach to the analysis and assessment of the demand and effectiveness of polycode educational reading text has never been applied in the Russian studies of polycode texts before. This attempt had brought up the problem of students' reading competencies for different types of educational content to comprehend the concept of the effectiveness of polycode educational reading by university students and identify its dependence both on the nature of the text and a number of other factors related to the skills of monocode text reading, visual literacy, and reader's "cultural memory". When compared, the survey and focus group results have shown no direct correlation between the high demand for polycode texts and their effectiveness in university education. The identified reasons for the low effectiveness of polycode educational texts, which are so popular with students now, have demonstrated the barriers faced by many students: 1) the lack of reading skills in at least one type of monocode educational text encumbers understanding
and grasping the content of the polycode text embedded in by its author; 2) the reader's insufficient knowledge and cultural background prevents him/her from understanding any type of text, and, first of all, structurally complex verbal-visual formations, requiring recoding of sign systems.
Keywords: integrated methodology, polycode texts, demand, effectiveness, higher education
Аскпоте^йете^«: The research is supported by the TSU Development Programme ("Priority-2030").
For citation: Aizikova, I.A. & Gorenintseva, V.N. (2023) Polycode texts in university educational reading: Methodology for demand and effectiveness analysis (Article I). Tekst. Kniga. Knigoizdanie - Text. Book. Publishing. 33. рр. 99-114. (In Russian). doi: 10.17223/23062061/33/6
Введение
В эпоху постграмотности традиционные учебные тексты1, в которых изобразительный ряд играет дополняющую функцию, трансформируются в сложные текстовые образования поликодового толка, где вербальные и иконические элементы складываются в «одно визуальное, структурное, смысловое и функциональное целое, нацеленное на комплексное прагматическое воздействие на адресата» [1. С. 15]. Общепризнанным сегодня можно считать утверждение о том, что восприятие поликодовой информации является более эффективным способом познания, поскольку в таком случае создается «целостный образ в нашем сознании несмотря на то, что информация разного типа усваивается нами по-разному» [2. С. 133]. В связи с этим, как отмечают исследователи, ценность поликодовых текстов возрастает в разных областях общественной жизни, включая образование.
Однако представляется, что в университетской среде, в которой полимодальность признана одним из важнейших требований к современной организации образовательного процесса, где, по словам исследователей, «прогнозируется развитие учебных текстов в логике "новой упаковки смыслов в сложных визуально-текстовых структурах"» [3. С. 107], не поставлен вопрос об особых читательских компетенциях студентов, необходимых для плодотворной работы с поликодовыми текстами, в частности вербально-изобразительными. Востребованность и эффективность чтения последних студенческой аудиторией априори считаются высокими в силу
1 Под учебным текстом мы будем понимать любой текст, изначально спроектированный или адаптированный для решения предметных, метапредметных и личностных задач в процессе учебно-познавательной деятельности.
природы текстов данного вида, особенностей его воздействия на читателя, о чем речь шла выше, и общего читательского опыта, обретенного студентом еще в школе. Сам факт востребованности учебных поликодовых текстов вузовской аудиторией выступает своего рода доказательством эффективности его чтения и, соответственно, использования в обучении1.
Между тем современная исследовательница М.К. Скаф справедливо констатирует, что «чем дальше, тем актуальнее умение воспринимать тексты, создаваемые встраиванием текстов разной природы друг в друга... комбинацией двух уровней коммуникации: визуальной и вербальной, которые воздействуют на читателя-зрителя одновременно и, что самое важное, взаимосвязанно» [4. С. 210]. С особой силой, вопреки широко распространенному мнению о том, что изображение, в отличие от вербального текста, воспринимается легко, М. Скаф подчеркивает дефицит визуальной грамотности современных читателей, т.е. умения извлекать смысл из изображения, работать с информацией, закодированной иными способами, нежели линейный вербальный текст, а также способности интерпретировать изображение словом, «считывать знаки сразу в двух семиотических системах. и знаки, которые возникают на стыке этих систем.» [5]. Это, в свою очередь, закрывает для прочтения даже опытным читателям столь востребованный в вузовской среде поликодовый вербально-визуальный текст, требующий различной ментальной деятельности по его дешифровке и усвоению, или, по крайней мере, значительно снижает эффективность его обучающего воздействия.
Названные компетенции и способы их формирования еще предстоит выявить и описать, опираясь на понимание как природы поликодового текста, так и интермедиальных процессов его восприятия. Для начала это требует поиска методологических подходов к анализу и оценке востребованности и эффективности использования вербально-изобразительных учебных текстов в высшем образовании. Последнее напрямую связано с эффективностью их чтения.
Цель исследования заключается в апробации применения к изучению востребованности и эффективности чтения поликодового текста студенческой аудиторией количественных и качественных методов - анкетного
1 Под эффективностью чтения как процесса, направленного на извлечение информации из текста любой символьной системы, на ее восприятие (т.е. обработку чувственных данных, которыми в итоге сможет оперировать мышление) и понимание (мыслительная операция, связанная с интеграцией новой информации в свою систему знаний, от чего она меняется, а вместе с ней меняется человек), мы подразумеваем способность выполнить эти действия с достижением обозначенного выше результата.
опроса и фокус-группы - в комплексе1. Основные исследовательские вопросы предлагаемой статьи: 1) каковы возможности и ограничения применения указанной методологии к выбранным объекту и предмету исследования; 2) обеспечивают ли результаты, полученные комплексом методов, выход непосредственно в практическую область формирования навыков восприятия поликодового текста, которые, как и в случае с любым другим видом текста, не являются врожденными свойствами человека.
Гипотеза исследования заключается в том, что комплексный подход к исследованию востребованности и эффективности чтения вербально-изобразительного учебного текста студенческой аудиторией предоставляет наиболее достоверные и валидные данные об объекте и предмете исследования, поскольку ограничения одного метода восполняются возможностями другого, а сопоставительный анализ количественных и качественных показателей как совокупности позволяет выявить наличие/отсутствие между ними совпадений, противоречий, противоположностей, корреляций и сделать, кроме прочих, объективные выводы прикладного характера.
При изучении востребованности и восприятия поликодового текста студентами, обучающимися в университетах г. Томска, был проведен анкетный онлайн-опрос, в котором приняли участие 166 человек, и фокус-группа с участием 10 студентов, что представляет собой достаточно референтную выборку для оценки предлагаемой методологии. Однако в качестве ограничений исследования выделим лимитированность изучаемой социальной группы, на которую можно экстраполировать выводы, студентами одного города. Вместе с тем это же обстоятельство позволяет распространить полученные данные 1) на участников фокус-группы и 2) на достаточно широкую студенческую аудиторию, если учесть, что обследованная сосчтоит из молодых людей, приехавших в Томск из разных населенных пунктов России, закончивших заведения среднего школьного образования разного типа (школы, лицеи, гимназии). Кроме того, к числу ограничений относится принадлежность всех студентов фокус-группы к одному томскому университету, их обучение по одной специальности, в то время как анкетирование прошли студенты трех томских университетов, обучающиеся по разным специальностям. Это не дает возможности перенести выводы, полученные из наблюдений над фокус-группой, на всех студентов, принявших участие в опросе. Но результаты анкетирования и фокус-группы сопоставимы: количественные и качественные
1 Традиционно названные методы применяются в подобных исследованиях по отдельности.
показатели дополняют и корректируют друг друга, внося вклад в научное представление об объекте и предмете исследования, а также в решение актуального вопроса о читательских компетенциях, позволяющих студентам работать с поликодовыми текстами, об инструментах и технологиях оценки их сформированности, наконец, в перспективе, о механизмах и факторах их формирования.
Обзор литературы
Наиболее изученными сегодня представляются природа поликодового текста и его особенности. Его гетерогенность как ключевая характеристика выделяется в качестве инварианта в исследованиях Е.Е. Анисимо-вой [1], А.А. Бернацкой [6], А.Г. Сонина и Д.С. Мичурина [7], Ю.А. Сорокина и Е.Ф. Тарасова [8], G. Kress, T. van Leeuwen [9] и др. Вторым определяющим признаком выступает неаддитивная целостность: поликодовый текст осмысливается как сложно устроенное единство, генерирующее новые смыслы. Например, Ю.М. Лотман уподобляет поликодовый акт коммуникации «переводу, влекущему за собой <...> определенные потери и одновременно обогащение "меня" текстами, несущими чужую точку зрения» [10. С. 54]. М.И. Седова подчеркивает, что «изображение и текст образуют новую вербально-визуальную форму, которая бывает шире и интереснее, чем ее визуальная и вербальная составляющие, взятые по отдельности» [11. С. 72]. Исходя из эмерджентности поликодового текста, американский теоретик кино и изобразительного искусства R. Arnheim рассматривает изображение как гештальт - целостный образ определенной ситуации, который нельзя свести к сумме составляющих его компонентов [12].
Сложная природа поликодового текста предопределяет особый исследовательский интерес к проблемам его восприятия, декодирования и востребованности. Опираясь на формулу M. McLuhan о медиа как внешнем расширении человека («extensions of man») [13], В.Е. Чернявская пишет о том, что гиперпространство задает «принципиально иное рамочное пространство антропоцентризму», предполагая «селективную деятельность субъекта и активность читателя в конструировании смыслов» [14. С. 8]. Размышляя в русле лотмановской концепции о роли контекстуальных связей и систем кодирования смыслов в поликодовом тексте, Н.А. Симбирцева указывает на субъективизм его восприятия, результатом которого становится множество зачастую конфликтующих сценариев прочтения и интерпретации поликодового текста [15]. В свою очередь, Т.Е. Никольская и С.Ю. Павлина делают акцент на культурно-,
социально- и национально обусловленных аспектах восприятия поликодового текста [16].
Так, поликодовость современной коммуникации, по мнению М.Ю. Гу-довой, радикально трансформирует модель чтения, для которой очевиден ценностный сдвиг к «текстам новой природы» [17. С. 20]. Ю.В. Щербинина пишет о растущей популярности синоптического чтения (перекрестного восприятия нескольких взаимосвязанных текстов, достигающего предельного воплощение при интернет-серфинге), отражающего, по ее мнению, переход от логоцентризма к иконоцентризму [18]. Иконический поворот, повлекший за собой переосмысление грамотности, актуализирует в науке понятия «визуальное мышление» (определяемое D. Roam как «естественная способность человека видеть не только посредством глаз, но и мысленно» [19. Р. 14]) и «визуальная грамотность» (по определению R. Braden и J. Hortin, «способность понимать (читать) и использовать (писать) изображения, а также думать и учиться в терминах изображений» [20. P. 37]). По определению M. Walsh, мультимодальная грамотность относится к осмыслению, которое происходит посредством чтения, просмотра, понимания, интерпретации, реагирования и взаимодействия с цифровыми текстами и мультимедиа [21. P. 213].
Формирование навыков мультимодальной грамотности рассматривается зарубежными исследователями как обязательный компонент содержания современного образования. Концепция педагогики мультимодальной грамотности, разрабатываемая New London Group (1996), базируется, кроме прочего, на обязательном обучении всем формам репрезентации значения, включая лингвистические, визуальные, звуковые, пространственные и жестовые [22]. M. Anstey, G. Bull. также отмечают, что преподаватели и студенты должны понимать метаязык всех семиотических систем [23], поскольку, как объясняет G. Kress, в том случае, когда автор выстраивает письменный текст линейно, он как бы создает «маршрут» деятельности читателя, направленный на его восприятие и понимание; при модусном построении текста читатели самостоятельно определяют «маршрут» своих действий, что естественно влияет на восприятие и понимание информации, содержащейся в «читаемом» мультимодальном тексте [24]. Согласно когнитивной теории мультимедийного обучения R.E. Mayer, эффективное усвоение материала, представленного в виде поликодового текста, происходит благодаря сформированному умению переключать внимание между текстом и изображением и устанавливать связи между этими двумя элементами, что, в свою очередь, приводит к интеграции новой информации в уже имеющуюся систему знаний, а также к возможности использовать усвоенную информацию в
дальнейшем [25]. F. Barbe-Gall пишет о необходимости обучения проникновению в пространство и время изотекста, его персонажей и способы их изображения, на основе которого в человеке рождается умение быть свободным в своем восприятии [26].
В отечественной педагогической науке наиболее полно исследован лингводидактический аспект применения учебных поликодовых текстов. В своей диссертации, посвященной применению поликодового текста в практике РКИ, В.А. Сенцова отмечает, что взаимодействие вербального и невербального компонентов позволяет эффективно решать задачи формирования и развития определенных навыков и умений [27]. Рассуждая об умении читать поликодовый, в частности, изотекст, Н.В. Злыднева указывает на необходимость формирования у читателя эмоциональной вовлеченности, внимания, воображения, обеспечивающих глубокое понимание и долгосрочное запоминание информации [28].
С другой стороны, А.П. Усольцев и Т.Н. Шамало опасаются возможного замедления формирования важнейших аспектов мышления, интегрально объединяемых понятием теоретического мышления [29]. А.Г. Войтов пишет о недостаточном опыте работы с визуальным материалом у вузовских педагогов [30]. В целом, как отмечают В.С. Барташ и Т.Г. Галактионова, научное осмысление особенностей влияния визуализации на возникновение и развитие новых форм учебного текста, а также форматов работы с ним носит несистемный характер [3].
Одним из наиболее продуктивных методов исследования поликодовых текстов и их восприятия считается традиционная психоаналитическая интерпретация, включая эмпирические методы - разного рода опросники, наблюдения, интервью, метод свободных ассоциаций (см. например, монографию С. Pajaczkowska & I. Ward [31]). В западной и американской социологии и антропологии достаточно давно используются методы фотовыявления и фотоотклика (см. D. Harper [32]), расширяющие возможности традиционного эмпирического исследования.
Для социологического анализа восприятия поликодовых сообщений возможны как качественные (интерпретационные), так и количественные методы. В частности, для анализа применяются семиотические методы, например, визуальная семиотика R. Barhtes [33], визуальная грамматика G. Kress и Т. van Leeuwen [9]. Для исследования восприятия книжной иллюстрации до сих пор актуальна концепция Ch.S. Peirce с делением знаков на «иконические», «индексальные» и «символические» [34]. М.В. Гончаренко, Н.А. Лукьянова перечисляют такие популярные зарубежные методы, как ментальные карты T. Buzan, метод визуального мышления D. Roam, метод визуальных скетчей М. Rhodey [35]. Практические
исследования подтверждают, что в первую очередь реципиенты считывают иконический слой знаков книжной иллюстрации, тогда как восприятие символического слоя затруднено и требует специальной подготовки [7].
Не менее востребованы аппаратные средства нейро- и психофизиологической диагностики, регистрирующие электрическую активность головного мозга и оценивающие глазодвигательные реакции (айтрекинг). Нейроисследования позволяют получить информацию о роли нейро- и психофизиологических процессов в восприятии текста и данные об эмоциональном переживании текста. По окуломоторным реакциям легко понять, какие области поликодового текста привлекают внимание читателя, а какие остаются незамеченными, какие сложны для восприятия, а какие прочитываются легко [36].
Таким образом, обзор литературы указывает на актуальность и неизученность поставленной нами проблемы и сформулированной цели предлагаемой статьи.
Методология, материалы и методы
Наше представление о поликодовых текстах, прежде всего вербально-изобразительных, об осуществляемых с ними коммуникациях и порождаемых смыслах как продуктах их восприятия опирается на концепции таких ученых, как M. McLuhan [13], R. Barthes [33], H. Foster [37], R. Arn-heim [12], J. Bertin [38], W. Eisner [39], L. Esplund [40], F. Barbe-Gall [26], D. Roam [19], Ю.М. Лотман [10], В.П. Зинченко [41], Н.В. Злыднева [28], М.К. Скаф [4], М.И. Седова [11], Н.А. Симбирцева [15] и др.
Для получения количественных данных о предпочитаемых форматах учебного контента, востребованности у студентов поликодовых текстов, о понимании ими особенностей таких текстов, об их восприятии вер-бально-изобразительных текстов использовался метод анкетного онлайн-опроса1, в котором приняли участие студенты трех томских вузов (Томского государственного (ТГУ), Томского государственного педагогического (ТГПУ) и Сибирского государственного медицинского университетов (СибГМУ)). Общее число респондентов составило, как уже было указано выше, 166, из которых представителей СибГМУ - 70 (42,2%), ТГУ - 64 (38,6%), ТГПУ - 32 (19,3%).
Для опроса были отобраны респонденты, обучавшиеся на разных курсах (2-4-м) по разным специальностям: социогуманитарных, естественно-
1 Опрос был организован и проведен выпускницей 2023 г. НИ ТГУ М.Е. Воронко-вой под руководством И. А. Айзиковой.
научных и технических. Преобладающей возрастной группой среди заполнивших анкету являются студенты в возрасте 20 лет (33,94%), далее по мере убывания следуют возрастные группы 19 лет (23,64%) и 21 год (21,82%). В распределении респондентов по тендерному критерию мы видим преобладание респондентов женского пола - 75,3% (125), в то время как респонденты мужского пола составили 24,7% (41).
Для обработки данных использовались описательная статистика, шкалирование, табличное представление и др. При интерпретации данных применялся факторный анализ с учетом переменных, влияющих на ответы респондентов (специальность, возраст, пол), проводился анализ взаимосвязи выделенных факторов с дополнительными переменными.
Наряду с анкетным опросом был применен метод фокус-группы для качественных оценок чтения студентами поликодового текста. Участниками очной фокус-группы выступили 10 студентов 3-го курса, обучающихся в НИ ТГУ по специальности «Издательское дело». Преобладали студенты с отличными и хорошими оценками успеваемости, подтверждающими их компетентность в работе с вербальными текстами (редакторский анализ, рецензирование), являющуюся для них профессиональной. В соответствии со сценарием был выдержан следующий тайминг: 1) проведение инструктажа для участников - 5 мин; 2) работа с тремя разными видами текста (вербальный, изобразительный и поликодовый: вербально-изобразительный) - по 10 мин. на каждый; 3) анкетирование - 10 мин; 4) завершение фокус-группы - 5 мин. Мы получили ответы на 4 блока вопросов: по чтению вербального (стихотворение Е. Евтушенко «Но ты воскресла в облике ином.» [42] с отсылкой к картине П. Пикассо «Девочка на шаре» [43]), изобразительного (репродукция данной картины) и поликодового экспериментального текста (стихотворение Е. Евтушенко, иллюстрированное репродукцией картины П. Пикассо), а также по культурному «фону» участников. Каждый текст демонстрировался участникам с компьютера на большой настенный экран на протяжении всего этапа. Для обработки данных использовался контент-анализ.
Для проверки нашей гипотезы полученные данные были рассмотрены как совокупность, что позволило восполнить ограничения одного метода возможностями другого и составить достоверную характеристику студенческой аудитории по признакам востребованности ею поликодовых учебных текстов, особенностей и эффективности их чтения. Кроме того, данные, полученные и проанализированные разными методами, были сопоставлены с целью выявления их совпадений, противоречий, противоположностей, корреляций, включая корреляцию степеней
востребованности и эффективности студенческого чтения учебных поликодовых текстов.
Результаты исследования
Проведенный авторами данной статьи анкетный онлайн-опрос позволил получить ряд важных количественных данных довольно широкого спектра по изучаемой проблеме непосредственно от исследуемой аудитории. Ответы на вопросы закрытого типа были обработаны автоматически.
Полученные данные, прежде всего, указывают на востребованность того или иного вида учебных материалов: респондентам было предложено выбрать предпочтительные типы мономодальных (линейный текст; аудиотекст; визуальный текст) и поликодовых учебных материалов (текст, сопровождаемый графиками, таблицами и схемами; мультимо-дальный текст; интерактивный текст). Допускалась возможность множественного выбора. Как следует из графика на рис. 1, подавляющее число респондентов выбрали поликодовые тексты, сопровождаемые графиками, таблицами и схемами (78,9%). На втором месте по популярности -мономодальные визуальные тексты, которые выбрали более половины респондентов (55,4%). Простой линейный текст в качестве предпочтений указал 61 респондент (36,8%). Мультимедийные и интерактивные тексты набрали практически одинаковое количество голосов - 28,31 и 25,9% соответственно. В наименьшей степени востребованными оказались аудио-тексты, которые указали менее 10% респондентов (9,63%). В целом, респонденты выбирали поликодовые учебные материалы почти в два раза чаще, чем мономодальные (221 и 119 случаев выбора соответственно). Наибольшая востребованность поликодовых текстов, где вербальный текст сопровождается графиками, таблицами и схемами, а также мономодальных визуальных текстов объясняется характерным для постиндустриального общества доминированием визуального контента над традиционным вербальным. Современному студенческому поколению присуще визуальное мышление, сформировавшееся в контексте развития и распространения информационно-коммуникационных технологий.
На следующем этапе анализа мы распределили респондентов на три группы: выбиравшие только монокодовые тексты (линейный вербальный текст, визуальный текст, аудиотекст); выбиравшие только поликодовые тексты (тексты, сопровождаемые графиками, таблицами и схемами; мультимодальные тексты; интерактивные тексты, а также их различные комбинации); указавшие различные комбинации монокодовых и поликодовых типов учебных материалов. Как показывает диаграмма на рис. 2,
наименьшее количество респондентов предпочитают монокодовые тексты (11,5%). Количество респондентов, выбирающих исключительно поликодовые тексты, практически в два раза больше (21,1%). Однако подавляющее большинство респондентов ожидаемо предпочитают комбинировать в учебной деятельности как монокодовые тексты, так и тексты, осложненные кодами разных знаковых систем (67,5%).
Рис. 1. Предпочитаемый тип учебного материала (от общего числа респондентов)
Рис. 2. Распределение респондентов по выбору монокодовых и поликодовых учебных материалов
Из 45 респондентов, указавших только один тип учебного материала, подавляющее большинство выбрали тексты, сопровождаемые таблицами, графиками и схемами (27); существенно меньшее количество респондентов выбрали простой вербальный или визуальный текст (7 и 6 соответственно); 3 человека обозначили свое предпочтение мультимедийных текстов, по одному человеку указали, что выбирают аудио- или интерактивный текст. Наиболее востребованными комбинациями, используемыми респондентами в учебных целях, стали следующие варианты: тексты, сопровождаемые таблицами, графиками и схемами + визуальный текст (24 респондента) и тексты, сопровождаемые таблицами, графиками и схемами + простой вербальный текст (19 респондентов).
Таблица 1 дает информацию о специфике предпочтений типов учебных материалов среди студентов определенных научных специальностей. Мы распределили всех участников анкетирования на три группы в зависимости от научной области: социогуманитарные, естественно-научные и точные (логические) науки.
Т а б л и ц а 1
Распределение предпочтений типов учебных материалов по научным областям
Тип учебных материалов Научная область (кол-во респондентов), %
Социогумани-тарные науки Естественные науки Точные науки
Простой текст 37,7 35,1 36,4
Текст с графиками, таблицами и схемами 83,1 85,1 90,9
Визуальный текст 46,8 51,4 63,6
Аудиотекст 7,8 12,2 0
Мультимедийный текст 19,5 31,1 54,5
Интерактивный текст 18,2 32,4 45,5
Согласно полученным данным, простой линейный текст выбрали не более 40% в каждой группе респондентов, при этом разница между группами - в пределах 1-2%. Текстам, сопровождаемым графиками, таблицами и схемами, отдают предпочтение более 80% респондентов в каждой группе. Мультимедийные и интерактивные тексты пользуются большей популярностью у студентов, изучающих точные науки (54,5 и 45,5% соответственно), в то время как среди студентов, изучающих естественные науки, эти типы учебных материалов отметили около трети респондентов (31,1 и 32,4% соответственно); среди студентов социогуманитарных специальностей такой выбор сделали менее 20% (19,5 и 18,2%
соответственно). Можно предполагать, что студенты, изучающие точные науки, лучше знакомы с мультимедийными и интерактивными технологиями.
Таблица 2 показывает распределение ответов респондентов по вузам: три наиболее популярные опции совпали у всех трех вузов. Тексты, сопровождаемые графиками, таблицами и схемами, получили существенное преимущество у всех студентов, участвующих в опросе.
Наименьшей популярностью в качестве учебных материалов во всех вузах пользуются аудиотексты: в большей степени они востребованы у студентов ТГПУ (15,63% респондентов), в то время как в СибГМУ аудио-тексты отметили 10% респондентов, в ТГУ - 6,25% респондентов. Также необходимо заметить, что интерактивные тексты оказались в большей степени востребованы у студентов СибГМУ, чем у студентов ТГУ и ТГПУ (на 11 и 6% соответственно).
Т а б л и ц а 2
Распределение предпочитаемых типов учебных материалов по томским вузам
Тип учебных материалов Вуз, %
ТГУ СибГМУ ТГПУ
Простой текст 39,06 35,71 34,38
Текст с графиками, таблицами и схемами 78,13 81,43 75
Визуальный текст 46,88 50 53,13
Аудиотекст 6,25 10 15,63
Мультимедийный текст 25,56 28,57 31,25
Интерактивный текст 20,31 31,43 25
График на рис. 3 показывает гендерную структуру предпочтений. Их сравнение показало, что мужчин, выбирающих вербальные линейные тексты, на 20% больше, чем женщин, в то время как женщины на 9% чаще, чем мужчины, выбирают визуальные тексты. Разница между мужчинами и женщинами, выбравшими мультимедийные и интерактивные тексты, составляет 5% (мужчины выбирают такой тип учебных материалов чаще, чем женщины). Наиболее частотным вариантом как у мужчин, так и у женщин были тексты, сопровождаемые графиками, таблицами и схемами. Разница между мужчинами и женщинами, выбравшими этот тип учебного материала, составляет 3% и представляется несущественной. Реже всего как мужчины, так и женщины выбирали аудиотексты (разница составляет 1% и также представляется несущественной).
Рис. 3. Распределение предпочтений учебных материалов по тендерному признаку, % от количества опрошенных мужчин и женщин
Согласно табл. 3, преимущество во всех возрастных группах имеют тексты, сопровождаемые графиками, таблицами и схемами. На втором месте во всех группах - визуальные тексты, исключая респондентов в возрасте 21 год, которые чаще выбирали простой линейный текст, однако разница составила всего 3% (1-й выбор), что представляется несущественным. Следующим выбором в группах респондентов 18 и 20 лет был простой линейный текст, в то время как респонденты 19 и 21 года выбрали мультимедийный текст. Также необходимо отметить, что респонденты 19, 22 и 23 лет одинаково часто выбирали мультимедийный и интерактивный текст. Наименьшей популярностью во всех возрастных группах пользовался аудиотекст, однако необходимо отметить, что респонденты в возрасте 18 лет также редко выбирали и мультимедийный текст.
Ответы на один из вопросов анкеты (открытого типа) позволили получить количественные данные о том, какие средства визуализации предпочитают респонденты. Под визуализацией мы понимаем изображение либо элементов текста, либо структур, извлеченных из текста, для образовательных или аналитических нужд. Текстовую информацию представляют визуально в виде списков, таблиц, диаграмм, снабжают иллюстрациями (фотографиями, схемами, рисунками).
Т а б л и ц а 3
Возрастная структура предпочтений определенных типов учебных материалов, % от общего числа респондентов данной возрастной группы)
Тип материала Возраст, % от общего кол-ва респондентов
18 19 20 21 22 23 24
Простой текст 50 20,5 39,3 47,2 15,4 40 0
Текст с графиками, таблицами и схемами 71,4 76,9 78,6 77,8 100 80 100
Визуальный текст 64,3 46,2 42,3 44,4 69,2 60 50
Аудиотекст 14,3 2,6 14,3 8,3 7,7 0 0
Мультимедийный текст 14,3 38,5 21,4 19,4 30,8 40 50
Интерактивный текст 35,7 38,5 21,43 8,3 30,8 40 50
Как показывает диаграмма на рис. 4, наиболее частотными средствами визуализации учебного материала выступают различные виды схематизации и структурирования материала: схемы и кластеры (29,1%), а также таблицы и списки (22,3%). Иллюстративные опоры (иллюстрации, фотографии) стоят на третьем месте (18,5%). Графики и диаграммы отметили 11,7% респондентов. На все остальные средства визуализации приходится менее 5% ответов в каждом случае.
■ Таблицы, списки Tables, lists
■ Схемы, кластеры Diagrams, clusters
■ Иллюстрации, фотографии Pictures, photos
■ Графики, диаграмы Graphs, charts
■ Комиксы, мемы Comics, memes
м Выделение цветом, шрифтом Colour, fonts
■ Ментальные карты Mental maps Инфографика Infographs Видео Video
■ Нет предпочтений No preference
: i Затрудняюсь ответить Cannot answer
Рис. 4. Распределение респондентов по предпочитаемым средствам визуализации
Еще один вопрос открытого типа позволил выяснить в количественных показателях, как различается восприятие и усвоение материала с наличием визуального, аудио-, мультимедийного, интерактивного контента и просто вербального текста.
Три четверти опрошенных (120 из 166) указали, что восприятие текста, имеющего визуальный, аудио-, мультимедийный или интерактивный контент, отличается от восприятия простого вербального текста; 34 респондента заявили, что восприятие не отличается; 12 респондентов не смогли дать ответ.
Из 120 респондентов, указавших, что восприятие текстов, имеющих какой-либо невербальный контент, отличается от восприятия простого вербального текста, подавляющее большинство (117) отмечали, что визуализированный, интерактивный, мультимедийный текст «интереснее», «легче воспринимается и запоминается», «позволяет задействовать долговременную память», «полностью погружает в информацию», «повышает доверие к материалу», «вызывает большое количество ассоциаций, облегчающих запоминание», «позволяет легче запомнить массивы информации» и что простой вербальный текст, напротив, «хуже усваивается», «его сложно уловить с первого раза» (3). При этом 3 респондента указали, что воспринимают информацию исключительно визуально и совсем не воспринимают вербальный текст.
Вместе с тем некоторые респонденты отметили, что инфографика мешает восприятию (1), избыточность визуального материала отвлекает (1), мультимедийные материалы нередко очень поверхностны (1). Также 8 респондентов указали, что тяжело воспринимают и запоминают аудиотек-сты (8) и не используют их в учебной деятельности (1). Только 3 респондента предпочли аудиотекст прочим видам учебных текстов.
Следующий вопрос открытого типа логически связан с предыдущим. Его целью было выяснить, что, по мнению респондентов, является при-чиной(ами) отличий в восприятии и усвоении материала с наличием визуального, аудио-, мультимедийного, интерактивного контента и просто вербального текста. Наибольшее количество респондентов объясняют предпочтение материалов с визуальным, мультимедийным, интерактивным контентом, доминированием визуального канала восприятия (16). Ряд респондентов указали на то, что мультимедийные и интерактивные тексты позволяют задействовать разные анализаторы одновременно, что позволяет эффективнее усваивать учебную информацию (10). Некоторые респонденты отмечают, что визуальный и мультимедийный контент предпочтительнее, потому что его проще структурировать (4) и такой контент интереснее (4); визуальный материал позволяет задействовать
процессы синтеза и анализа, что облегчает запоминание (1); мультимедийные и интерактивные тексты эффективнее, потому что позволяют взаимодействовать с ними (1); интерактивный контент позволяет не терять концентрацию долгое время (1), в то время как простой вербальный текст требует больших усилий для удержания концентрации (1). Низкую популярность аудиотекстов респонденты объясняют тем, что аудиоформат не позволяет структурировать и классифицировать контент и создает вербальный шум (3), а также вызывает стресс и беспокойство (1).
Чрезвычайно показательны ответы на еще один вопрос открытого типа - о достаточности навыков эффективного чтения учебной литературы, о проблемах, возникающих при работе с учебными текстами того или иного вида. Значительная часть респондентов всех трех университетов ответили, что читательских компетенций им хватает, ни с какими проблемами восприятия текстов того или иного вида они не сталкиваются (44,4%, 28 человек - ТГУ; 40,6%, 13 человек - ТГПУ; 36,2%, 25 человек -СибГМУ; это составляет почти 40% от общего количества опрошенных студентов). Остальные, безотносительно какого-то конкретного вида текста, указали на проблемы концентрации внимания и усидчивости, вычленения из текста главной мысли, запоминания, скорости чтения, сложности с пониманием текста из-за используемой в учебниках лексики, отсутствие интереса к материалу. При этом из ответов студентов на вопрос об опыте обучения читательским компетенциям в области традиционных и новых видов учебного текста (в том числе поликодового) следует, что совсем небольшая часть респондентов (не более 3-5% от общего количества) проходили тренинги по повышению эффективности чтения. В основном назывались тренинги, направленные на развитие навыков скорочтения (проводимые в том числе блогерами), а также упоминалась онлайн-платформа для развития внимания, памяти и мышления «Ви-киум». Студенты указали, что такие тренинги эффективны, но этой деятельностью важно заниматься регулярно.
Оценивая достоверность данных, полученных методом онлайн-опроса, мы исходим из того, что, как любой другой количественный метод, он допускает случайные ошибки выборки, связанные с ее формированием; во-первых, с тем, что анализ данных ведется по выборке, а не по всей студенческой аудитории г. Томска; во-вторых, с онлайн-форматом опроса, т.е. с добровольным саморекрутированием респондентов, пользователей интернета (в исследуемую группу могли войти не только студенты и не только томских вузов, один и тот же респондент мог ответить на вопросы анкеты не один раз, опрашиваемые могли предоставить фальсифицированные данные). Случайную ошибку выборки оценить не
представляется возможным. Смещения в анализе данных, которые могут возникать из-за различий религиозных, политических и других особенностей респондентов, не коррелируют с темой опроса и потому могут не учитываться.
Наконец, следует учитывать возможные ошибки в ответах, связанные с невнимательностью, недобросовестностью респондентов, «быстрой» стратегией заполнения анкеты, когда респондент выбирает первые варианты ответов, использует однотипные установки в ответах на все вопросы. В нашем случае очевидно не соответствующих вопросу, «быстрых» ответов выявлено не было, что мы связываем с темой, актуальной для студенческой аудитории и мотивирующей опрашиваемых к вдумчивому и внимательному прочтению анкеты. Свою роль сыграла и преамбула к анкете, четко объясняющая респондентам ее цель. Неточные ответы, ошибки пропуска, ответы общего характера встречаются в работе студентов с вопросами открытого типа о предпочитаемых средствах визуализации, восприятии разных видов текста, об оценке своих навыков чтения. Они свидетельствуют не столько о недобросовестности респондентов, о неправильной постановке вопроса (ответов типа «не понял вопрос», «нет»), сколько о том, что опрашиваемые не разбираются в предмете или, по крайней мере, недостаточно компетентны в нем либо не придают вопросу особого значения.
Наряду с опросом нами была проведена очная фокус-группа с целью получить качественные показатели, характеризующие, прежде всего, эффективность восприятия студентами поликодового текста (вербального, сопровождаемого невербальной визуализацией), - для научного обоснования эффективности использования данного вида текстов в высшем образовании, а также возможности и условий оптимизации работы с ними. Именно этих данных не дал нам проведенный опрос. Результаты фокус-группы, обсуждение проведенного исследования и выводы будут представлены в одноименной статье второй (см. следующий номер журнала).
Список источников
1. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов). М. : ТЕЗАРУС, 2013. С. 15.
2. Сергеева Ю.М., Уварова Е.А. Поликодовый текст: особенности построения и восприятия // Наука и школа. 2014. № 4. С. 133. С. 128-134.
3. Браташ В.С., Галактионова Т.Г. Современный этап трансформации учебного текста: доминирование визуального компонента // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. 2020. № 1 (51). С. 107-117.
4. Скаф М.К. Визуальная литература. Речевые фигуры и тропы // Детские чтения. 2014. № 2 (6). С. 210.
5. Скаф М.К. Мария Скаф - о визуальных нарративах и о том, как с ними работать. URL: https://design.hse.ru/news/720 (дата обращения: 20.08.2023).
6. Бернацкая А.А. К проблеме «креолизации» текста: история и современное состояние // Речевое общение: Специализированный вестник. 2000. № 3 (11). С. 104110.
7. Сонин А.Г., Мичурин Д.С. Эволюция поликодовых текстов: от воздействия к взаимодействию // Вопросы психолингвистики. 2012. № 16. С. 164-173.
8. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция // Оптимизация речевого воздействия. М. : Наука, 1990. 240 с.
9. Kress G., van Leeuwen T. Multimodal Discourse: «The Modes and Media of Contemporary Communication». Oxford UK : Oxford University Press, 2001. 152 p.
10. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства. М. : Академический проект, 2002. С. 54.
11. Седова М.И. Изображение и текст // Вестник Череповецкого государственного университета. 2013. № 1 (2). С. 72.
12. Arnheim R. Art and Visual Perception. University of California Press, 2004. 528 p.
13. McLuhan M. Understanding Media: The Extensions of Man. Gingko Press, 2003. 616 p.
14. Чернявская В. Поликодовость vs логоцентризм в речевом воздействии // Филологические науки. Научные доклады Высшей школы. 2016. № 2. С. 3-10.
15. Симбирцева Н.А. Специфика прочтения визуального текста // Грамота. Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2013. № 10 (1). С. 163-165.
16. Никольская Т.Е., Павлина С.Ю. Национально обусловленные аспекты восприятия поликодового текста // Вестник Волгоградского государственного университета. Сер. 2: Языкознание. 2019. № 1 (18). С. 132-145.
17. Гудова М.Ю. Чтение в эпоху постграмотности: культурологический анализ : автореф. дис. ... д-ра культурологии. Екатеринбург, 2015. 50 с.
18. Щербинина Ю.В. Выход из зоны Брока. Новые способы и актуальные практики чтения // Знамя. 2018. № 3. URL: https://magazines.gorky.media/znamia/2018/3/ vyhod-iz-zony-broka.html (дата обращения: 20.08.2023).
19. Roam D. The Back of the Napkin (Expanded Edition): Solving Problems and Selling Ideas with Pictures. Portfolio. 314 p.
20. Braden R., Hortin J. Identifying The Theoretical Foundations of Visual Literacy // Journal of Visual Verbal Languaging. 1982. № 2 (2). Р. 37-42.
21. Walsh M. Multimodal Literacy: What Does It Mean for Classroom Practice? // Australian Journal of Language and Literacy. 2010. № 33. Р. 211-239.
22. The New London Group. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures // Harvard Educational Review. 1996. № 66 (1). Р. 60-93.
23. Anstey M., Bull G. Foundations of Multiliteracies. Reading, Writing and Talking in the 21st Century. London : Rooutledge, 2018. 258 p.
24. Кресс Г. Социальная Семиотика и вызовы мультимодальности // Политическая наука. 2016. № 3. С. 77-100. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=27429205 (дата обращения: 29.11.2020).
25 Mayer R.E. Cognitive theory of multimedia learning // The Cambridge Handbook of Multimedia Learning / ed. by R.E. Mayer. Cambridge University Press, 2014. Р. 43-71. doi: 10.1017/CB09781139547369.005
26. Barbe-Gall F. Comment parler d'art aux enfants. Adam Biro. 2002. 120 p.
27. Сенцова В.А. Поликодовые тексты как средство обучения итальянских учащихся русской грамматике (I сертификационный уровень) : дис. ... канд. пед. наук. М., 2018. 184 с.
28. Злыднева Н.В. Визуальный нарратив: опыт мифопоэтического прочтения. М. : Индрик, 2013. 360 с.
29. Усольцев А.П., Шамало Т.Н. Наглядность и ее функции в обучении // Педагогическое образование в России. 2016. № 6. С. 102-109.
30. Войтов А.Г. Наглядность, визуалистика, инфографика системного анализа : учеб. пособие. М. : Дащков и К, 2022. 212 с.
31. Pajaczkowska С., Ward I. (eds) Shame and SexualityPsychoanalysis and Visual Culture. Routledge, 2008. 262 p.
32. Harper D. Talking about pictures: A case for photo elicitation // Visual Studies. 2002. № 17:1. Р. 13-26. doi: 10.1080/14725860220137345
33. Barthes R. The Semiotic Challenge. New York : Hill and Wang, 1988. 293 p.
34. Pierce Ch.S. Writings of Charles S. Peirce: A Chronological Edition. Vols. 1-6, various editors at the Peirce Edition Project. Indiana UP, 1982-2000.
35. Гончаренко М.В., Лукьянова Н.А. Социальное конструирование и визуальная метафора // Вестник Томского государственного университета. 2022. № 477. С. 60-66.
36. Бессонова Ю.В., Обознов А.А., Лобанова Л.А. Использование айтрекинга для диагностики мотивации личности // Айтрекинг в психологической науке и практике. М. : Когито-Центр, 2015. С. 147-157.
37. Foster H. Vision and Visuality. Discussion in Contemporary Culture. Number 2 / ed. by Hal Foster. Seattle : Bay Press, 1988.
38. Bertin J., Graphique S. Les diagrammes, les réseaux, les cartes. Paris : EHESS, 1999-443 p.
39. Eisner W. Comics and Sequential Art. W.W. Norton & Company, 2008. 192 p.
40. Esplund L. The Art of Looking: How to Read Modern and Contemporary Art. Basic books, 2018. 288 p.
41. Зинченко В.П. Восприятие и визуальная культура. М. : ЦГИ, 2018. 504 с.
42. Евтушенко Е. «Но ты воскресла в облике ином...». URL: http://ev-evt.net/stihi/m/moj_son.php (дата обращения: 5.09.2023).
43. Пикассо П. Девочка на шаре [репродукция с картины]. URL: https://www.pablo-ruiz-picasso.ru/work-1.php (дата обращения: 5.09.2023).
References
1. Anisimova, E.E. (2013) Lingvistika teksta i mezhkul 'turnaya kommunikatsiya (na ma-teriale kreolizovannykh tekstov) [Text linguistics and intercultural communication (based on the material of creolized texts)]. Moscow: TEZARUS.
2. Sergeeva, Yu.M. & Uvarova, E.A. (2014) Polycode text: features of construction and perception. Nauka i shkola - Science and School. 4. pp. 128-134. (In Russian).
3. Bratash, V.S. & Galaktionova, T.G. (2020) The current stage of transformation of educational text: the dominance of the visual component. VestnikMGPU. Seriya "Pedagog-ika i psikhologiya" - MSU Journal of Pedagogy and Psychology. 1(51). pp. 107-117. (In Russian).
4. Skaf, M.K. (2014) Visual Literature: Rhetorical Devices and Tropes. Detskie chteniya - Children's Readings. 2(6). pp. 209-219. (In Russian).
5. Skaf, M.K. (n.d.)MariyaSkaf-o vizual'nykh narrativakh i o tom, kaks nimi rabotat' [Maria Skaf - about visual narratives and how to work with them]. [Online] Available from: https://design.hse.ru/news/720 [Accessed: 15th September 2023].
6. Bernatskaya, A.A. (2000) On the problem of "text creolization": the history and current state. Rechevoe obshchenie: Spetsializirovannyy vestnik - Speech Communication: Specialized Bulletin. 3(11). pp. 104-110. (In Russian).
7. Sonin, A.G. & Michurin, D.S. (2012) Evolution of polycode texts: From influence to interaction. Voprosypsikholingvistiki - Questions of Psycholinguistics. 16. pp. 164-173. (In Russian).
8. Sorokin, Yu.A. & Tarasov, E.F. (1990) Creolized texts and their communicative function. In Yu.A. Sorokin et al. In: Petrenko, V.F., Sorokin, Yu.A., Tarasov, E.F. & Ufimtseva, N.V. Optimizatsiya rechevogo vozdeystviya [Optimization of Speech Influence]. Moscow: Nauka.
9. Kress, G. & van Leeuwen, T. (2001) Multimodal Discourse: "The Modes and Media of Contemporary Communication. " Oxford, UK: Oxford University Press.
10. Lotman, Yu.M. (2002) Stat'ipo semiotike kul'tury i iskusstva [Articles on the Semiotics of Culture and Art]. Moscow: Akademicheskiy proekt.
11. Sedova, M.I. (2013) Image and text. Vestnik Cherepovetskogo gosudarstvennogo universiteta - Cherepovets State University Bulletin. 1(2). pp. 72-74. (In Russian).
12. Arnheim, R. (2004) Art and Visual Perception. University of California Press.
13. McLuhan, M. (2003) Understanding Media: The Extensions ofMan. Gingko Press.
14. Chernyavskaya, V. (2016) Multimodality vs "Logocentrism" in Persuasion. Filolog-icheskie nauki. Nauchnye doklady Vysshey shkoly - Philological Sciences. Scientific Reports of the Higher School. 2. pp. 3-10. (In Russian). DOI: 10.20339/PhS.2-16.003 '
15. Simbirtseva, N.A. (2013) Specifics of reading visual text. Istoricheskie, filosofskie, politicheskie i yuridicheskie nauki, kul 'turologiya i iskusstvovedenie. Voprosy teorii i prak-tiki - Historical, Philosophical, Political and Legal Sciences, Cultural Studies and Art History. Questions of Theory and Practice. 10(1). pp. 163-165. (In Russian).
16. Nikolskaya, T.E. & Pavlina, S.Yu. (2019) Nationally determined aspects of perception of polycode text. Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 2. Yazykoznanie - Bulletin of Volgograd State University. Series 2. Linguistics. 1(18). pp. 132145. (In Russian).
17. Gudova, M.Yu. (2015) Chtenie v epokhu postgramotnosti: kul'turologicheskiy ana-liz [Reading in the era of post-literacy: a cultural analysis]. Abstract of Culturology Dr. Diss. Ekaterinburg.
18. Shcherbinina, Yu.V. (2018) Exit from Broca's area. New ways and current reading practices. Znamya. 3. [Online] Available from: https://magazines.gorky.media/zna-mia/2018/3/vyhod-iz-zony-broka.html (Accessed: 15th September 2023).
19. Roam, D. (2013) The Back of the Napkin (ExpandedEdition): Solving Problems and Selling Ideas with Pictures. Portfolio.
20. Braden, R. & Hortin J. (1982) Identifying the Theoretical Foundations of Visual Literacy. Journal of Visual Verbal Languaging. 2(2). pp. 37-42.
21. Walsh, M. (2010) Multimodal Literacy: What Does It Mean for Classroom Practice? Australian Journal of Language and Literacy. 33. pp. 211-239. DOI: 10.1007/BF03651836
22. The New London Group. (1996) A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review. 66(1). pp. 60-93.
23. Anstey, M. & Bull, G. (2018) Foundations of Multiliteracies. Reading, Writing and Talking in the 21st Century. London: Routledge.
24. Kress, G. (2016) Social Semiotics and challenges of multimodality. Politicheskaya nauka - Political Science. 3. pp. 77-100.
25 Mayer, R.E. (2014) Cognitive theory of multimedia learning. In: Mayer, R.E. (ed.) The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge University Press. pp. 4371. DOI: 10.1017/CB09781139547369.005
26. Barbe-Gall, F. (2002) Comment parler d'art aux enfants. Adam Biro.
27. Sentsova, V.A. (2018) Polikodovye teksty kak sredstvo obucheniya ital'yanskikh uchashchikhsya russkoy grammatike (I sertifikatsionnyy uroven ') [Polycode texts as a means of teaching Russian grammar to Italian students (I certification level)]. Pedagogy Cand. Diss. Moscow.
28. Zlydneva, N.V. (2013) Vizual'nyy narrativ: opyt mifopoeticheskogo prochteniya [Visual narrative: Mythopoetic reading]. Moscow: Indrik.
29. Usoltsev, A.P. & Shamalo, T.N. (2016) Visibility and its functions in teaching. Ped-agogicheskoe obrazovanie v Rossii - Pedagogical Education in Russia. 6. pp. 102-109. (In Russ.).
30. Voytov, A.G. (2022) Naglyadnost', vizualistika, infografika sistemnogo analiza [Visualization, and infographics of system analysis]. Moscow: Dashchkov i K.
31. Pajaczkowska, S. & Ward, I. (eds) (2008) Shame and Sexuality Psychoanalysis and Visual Culture. Routledge.
32. Harper, D. (2002) Talking about pictures: A case for photo elicitation. Visual Studies. 17(1). pp. 13-26. DOI: 10.1080/14725860220137345
33. Barthes, R. (1988) The Semiotic Challenge. New York: Hill and Wang.
34. Pierce, Ch.S. (1982-2000) Writings of Charles S. Peirce: A Chronological Edition. Vols. 1-6, various editors at the Peirce Edition Project, Indiana UP.
35. Goncharenko, M.V. & Lukyanova, N.A. (2022) Social construction and visual metaphor. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 477. pp. 60-66. (In Russian). DOI: 10.17223/15617793/477/6
36. Bessonova, Yu.V., Oboznov, A.A. & Lobanova, L.A. (2015) Ispol'zovanie aytre-kinga dlya diagnostiki motivatsii lichnosti [Using eye tracking to diagnose personal motivation]. In: Brabanshchikov, V.A. (ed.) Aytreking v psikhologicheskoy nauke i praktike [Eye tracking in psychological science and practice]. Moscow: Kogito-Tsentr. pp. 147-157.
37. Foster, H. (1988) Vision and Visuality. In Foster, H. (ed.) Discussion in Contemporary Culture. Vol. 2. Seattle: Bay Press.
38. Bertin, J. (1999) Sémiologie Graphique. Les diagrammes, les réseaux, les cartes. Paris: EHESS.
39. Eisner, W. (2008) Comics and Sequential Art. W. W. Norton & Company.
40. Esplund, L. (2018) The Art of Looking: How to Read Modern and Contemporary Art. Basic books.
41. Zinchenko, V.P. (2018) Vospriyatie i vizual'naya kul'tura [Perception and Visual Culture]. Moscow: TsGI.
42. Evtushenko, E. (n.d.) "No ty voskresla v oblike inom..." ["But you have risen in a different form..."]. [Online] Available from: http://ev-evt.net/stihi/m/moj_son.php (Accessed: 15th September 2023).
43. Picasso, P. (n.d.) Devochka na share [reproduktsiya s kartiny] [Young Acrobat on a Ball [a reproduction]]. [Online] Available from: Available from: https://www.pablo-ruiz-picasso.ru/work-1.php (Accessed: 5th September 2023).
Информация об авторах:
Айзикова И. А. - доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой общего литературоведения, издательского дела и редактирования филологического факультета Национального исследовательского Томского государственного университета (Томск, Россия). E-mail: [email protected]
Горенинцева В.Н. - кандидат филологических наук, доцент кафедры романо-герман-ской и классической филологии филологического факультета Национального исследовательского Томского государственного университета (Томск, Россия). E-mail: [email protected]
Вклад соавторов:
И.А Айзикова - разработка теоретико-методологических оснований исследования, анализ и объяснение полученных данных.
В.Н. Горенинцева - теоретический анализ проблемы исследования в отечественной и зарубежной науке, анализ и объяснение полученных данных. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
I.A. Aizikova, Dr. Sci. (Philology), professor, head of the Department of General Literary Studies, Publishing and Editing, Faculty of Philology, National Research Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: [email protected]
V.N. Gorenintseva, Cand. Sci. (Philology), associate professor of the Department of Romance-Germanic and Classical Philology, Faculty of Philology, National Research Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). ORCID: 0000-0001-5720-0378. E-mail: [email protected]
Contribution of the authors:
I.A Aizikova: development of theoretical and methodological foundations of the study, analysis and explanation of the data obtained.
V.N. Gorenintseva: theoretical analysis of the research problem in Russian and foreign science, analysis and explanation of the data obtained.
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 15.09.2023; одобрена после рецензирования 16.10.2023; принята к публикации 17.10.2023
The article was submitted 15.09.2023; approved after reviewing 16.10.2023; accepted for publication 17.10.2023
