CC BY
91
также имеются статистически достоверные изменения по показателям эмоционально-апперцептивного и деятельностно-поведенческого уровней.
В заключении нашего исследования подведены итоги и определены перспективы развития данной проблемы, сформулированы выводы.
1. Теоретически установлено, что отношение субъекта к жизни является фактором, определяющим жизнедеятельность человека. Анализ литературы по проблеме формирования умений и навыков позитивного отношения к жизни позволил определить процесс формирования на рациональном, эмоционально-апперцептивном и деятельностно-поведенческом уровнях. Проследить процесс форми-рования умений и навыков позитивного отношения к жизни у студентов педагогических специальностей можно по критериям вышеназванных уровней.
2. Пути формирования умений и навыков позитивного отношения к жизни мы видим в соответствующих психолого-педагогических условиях, включающих в себя работу с мышлением и поведением субъекта. Преобладающая часть данной работы должна осуществляться практически — т.е. в форме тренингов. Динамика критериев и показателей формирования умений и навыков позитивного отношения к жизни у студентов педагогических специальностей подтвердила эффективность предложенных психолого-педагогических условий.
3. Умения и навыки позитивного отношения к жизни дают человеку возможность пересматривать собственное отношение к жизни и формировать позитивное отношение. Несомненным плюсом предлагаемого курса являются его краткосрочность и интенсивность. Последнее, в свою очередь, обусловлено оптимально сформированным тренин-говым воздействием, направленным прежде всего на формирование личностного компонента, который и определяет возможность формирования умений и навыков позитивного отношения к жизни в системе субъектных отношений.
4. Применение данного курса открывает широкие возможности в плане профессиональной подготовки педагогов.
ЩЕРБАКОВ Евгений Павлович, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии детства ОмГПУ, академик Петровской академии наук и искусств.
БОГУНОВ Леонид Александрович, преподаватель кафедры психологии Северо-Казахстанского государственного университета им. М. Козыбаева, соискатель ОмГПУ.
Поступила в редакцию : 12.10.2006 г. © Щербаков Е. П., Богунов Л. А.
УДК 373.7 о. В. САБЕЛЕВА
Учебно-методический центр работников культуры и искусства Кемеровской области
ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК МЕТОД ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ ИСКУССТВ
В статье рассматриваются методы интегрированного образования, которые дают возможность объединить различные виды искусства в единый образовательный комплекс. Новизна изложенного материала заключается в том, что предложенный академиком Б.П. Юсовым метод полихудожественного обучения в общеобразовательных школах рассматривается применительно к школам искусств. В статье предложены практические методы использования смежных видов искусства для обучения в полихудожественной среде, в которой прослеживаются внутренние, образные связи слова, звука, цвета, пространства, движения, жеста, дающие возможность создания единых духовных оснований сферы творчества на уровне основополагающих категорий художественного процесса.
Рассматривая художественную культуру в куль- надлежит к важнейшей проблеме художественного
турологическом аспекте, можно говорить о единстве образования. Взаимодействие между искусствами
исторически сложившихся видов художественной де- существенно влияет на полноценность результатов
ятельности, о комплексе искусств. Виды искусств не художественного образования, только существуют в соответствии с внутренними Ни одно искусство не существует само по себе,
импульсами, но и развиваются на основе общих ис- Каждое из них связано с множеством явлений куль-
торических закономерностей становления художе- туры, атакжесо всеми видами художественного твор-
ственной культуры. чества. Эти связи всегда существуют и во многом
Проблема взаимодействия между искусствами — определяют характер и состояние искусства. Каки-
их соотношения, взаимосвязи, взаимовлияния — при- ми бы путями виды искусства не развивались, в ко-
печном счете они приходят к одному - созданию художест-венных образов, формирующих сознание человека и его личность [1, с. 4]. Через художественные образы, включающие в себя гамму разнообразных оценок действительности, художник выражает свое отно-шение к миру, формирует картину мира.
Если обратиться к историческому опыту художественного образования, то следует отметить, что полихудожественное обучение использовалось в работе многих известных музыкальных педагогов. Это создатель эвритмики Э. Жак-Далькроз, К. Орф, который для восприятия музыки использовал на своих уроках пластическое движение и речевые интонации, Б.Я. Яворский, придававший большое значение спонтанному выражению творческого начала в речевых, двигательно-пластических, живописных, музыкальных импровизациях.
Интеграция искусств в процессе обучения - это сложный структурный процесс, требующий научения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения; развития умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи; формирования у школьников способности самостоятельно проводить творческие исследования; развития у них желания активно выражать себя в каком-либо виде творчества [2].
Полихудожественный подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса, специальной подготовки учащихся к процессу восприятия, понимания и осмысления информации, формирования понятий и представлений о взаимодействии всего и вся в мире, как едином целом. Педагогический смысл интегрированного преподавания состоит в том, что оно предполагает планировать специальные уроки по теме, общей для нескольких предметов, которые могут проводиться разными педагогами в разное время. Главное, что делает урок интегрируемым, — это заложенная в нем перспективная цель всего процесса обучения и конкретные задачи, спланированные несколькими учителями, ведущими свой предмет.
Традиционное обучение в школах искусств — монохудожественное и основано на понятиях, терминах и видах отдельного вида иску сства: музыки, хо-рео-графии, театра, живописи. Несостыкованность, взаимоизолированность дисциплин, фигурирующих в учебных планах, создают серьезные помехи для развития учащихся. Отсутствие корреляционных связей между предметами, их разобщенность мешает гармоничному и сбалансированному развитию культуротворческого потенциала учащихся. Чаще всего при обучении в системе монохудожественного образования для наиболее полного восприятия используются межпредметные связи в одном виде искусства. Опрос слушателей областных курсов повышения квалификации работников культуры -преподавателей ДМШ и ДШИ Кемеровской области показал следующую картину: практически все преподаватели используют при обучении игре на инструменте связь с такими предметами, как сольфеджио (15 чел.), музыкальная литература (9 чел.), теория музыки (1 чел.), ритмика (1 чел.). То есть с теоретическими предметами, которые наиболее трудно даются детям. Этот метод значительно облегчает процесс обучения музыке, делает более понятными для восприятия музыкальные произведения, а также те специальные знания, получаемые на предметах теоретического цикла. Например, проанализировать форму и стиль произведения, изучаемого в классе специального инструмента, найти в нем ритмичес-
кие фигуры, секвенции, аккорды, изучаемые на уроках сольфеджио.
Но такая система обучения не дает ребенку возможности целостного восприятия мира культуры. Его узко направленное обучение дает специальные знания и навыки, но не дает возможности погрузиться в мир искусства и культуры, осмысленно оценить образный язык произведений и понять условности разных видов искусства. Наосновании принципов монохудожественного образования Министерством культуры СССР были составлены учебные планы для шксл искусств, которыми в течение многих десятилетий пользовались образовательные учреждения культуры.
Попытка перейти от моиохудожественного образования к полихудожественному сде\ана в «Примерных учебных планах образовательных программ по видам искусствл д\я детских школ искусств», изданных Научно-/одическим центром художественного образования Министерства культуры РФ в 2001 и 2003 годах. Предметы смежных ви-дов искусств рекомендованы по выбору. Например, в образовательные программы по театральному искусству введены музыкальный инструмент, сольное пение, танец, фольклорный театр [3, с. 38-42]. Для обучения учащихся по программе вокального исполнительства введены такие предметы, как сценическое движение, танец [4, с. 28], для художников — компьютерная графика, дизайн.
В процессе интегрированного обучения искусству в первую очередь необходимо научиться видеть не событийно-предметный слой, а то, что служит материалом для восприятия, — то есть элементы худо-же-ственного языка: цвета, линии, объемы, звуки, интонации, ритмы, тембры, жесты, движения, поскольку именно в этих элементах художественной речи содержится гот авторский подтекст, который формирует эмоциональное внутреннее состояние. Освоение языков искусств тесно связано с худо-жественным переживанием. М.С. Каган по этому поводу говорил, что «единственное условие усвоения знания — понимание языка, на котором оно формулируется» [5, с. 22]. Б.М. Неменский утверждает, что человек, не знающий языка данного искусства, не может адекватно воспринимать его содержание [6, с. 89]. Именно представление На уровне знаний о языках искусств дает возможность воспринимающему справиться с тем пространством, которое всегда оставляет произведения искусства для восприятия. Освоение языков искусств для постижения как самого произведения, так и отношения к нему, становится критерием освоения пространства художественной культуры.
Термин «полихудожественное развитие лич-нос-ти» изобретен Б.П. Юсовым. Это новое направ-ле-ние в педагогике искусства преследует цель положить в основу обучения в полихудожественной среде, в которой прослеживаются внутренние образные связи слова, звука, цвета, пространства, движения, жеста, возможности для духовного раскрытия личности, для создания единых духовных оснований сферы творчества на уровне основополагающих категорий художественного процесса. Это направление обосновывает целесообразность и своевременность обращения художественного образования к новым данным психологии и педагогики искусства, помогает активизировать постижение учащимися школ искусств таких категорий, как художественный замысел, концепция произведения, образ, а также таких понятий, как интонация, стиль, фактура, ассо-циа-ция, метафора, композиция и др. [7, с. 215]. Хотя система полихудожественного образования была разработана для общеобразовательной школы, рассмотрим
это направление применительно к системе художественного образования в детских школах искусств. Преподавание художественных дисциплин с использованием полихудожественного метода понимается как художественно-образное обучение. Об этом же пишет А. Мелик-Пашаев, утверждая, что для преподавания «эстетических дисциплин необходимо воздействовать на общий, центральный момент художественно-творческой одаренности человека, а не начинать с периферических качеств» [8, с. 34].
Академик Б.П. Юсов предлагает принципиально новый подход, в котором художественное образование рассматривается как интегрированное или полихудожественное образование, привлекающее возможности, средства и языки разных видов искусств. Полихудожественное образование, когда освоение одного вида искусства ведется через привлечение разных видов художественного мышления, разных языков искусств и средств выразительности, позволяет максимально развивать у детей пространственное воображение, фантазию, которые с точки зрения полихудожественного обучения являются непременным условием выявления культуротворчес-кого потенциала ребенка. Воображение и фантазия являются неотъемлемыми качествами художественного мышления, поскольку позволяют воспринимать то, чего человек раньше не воспринимал, то есть отсутствующее в опыте. Тем самым расширяют возможности познания мира.
Особенно велика роль фантазии и воображения в художественном творчестве. Художественное отражение мира возможно лишь при развитой способности создавать богатую, красочную и убедительную картину реальности.
Говоря о способностях ребенка, Б.П. Юсов считает, что «ребенок полихудожественен, в его душе взаимодействуют все виды искусств, а это значит, что он способен ко всем видам искусства. Если он рисует, то его рисование музыкально, поэтично, театрализовано. Поэтому детскую личность надо развивать всеми видами искусства, а не одним» [9]. Абсолютизация «цеховой» ограничительной тенден-ции в художественном воспитании, если иметь в виду развитие личности в целом, чревата нарушением гармоничности и сенсорного механизма детей. Поэтому нельзя не согласиться с точкой зрения Н.П. Коляден-ко, указывающей в своей работе на коренную неестественность для раннего детского воспитания разделения видов искусств, «каждый из которых использует лишь одну группу чувственных рецеп-то-ров, исключая при этом остальные» [10, с. 69-70]. Н.П. Коляденко считает, что путем длительного тотального отделения чувств друг от друга происходит раздробление опыта и расшатывание всей сенсорной системы. Говоря о чувственном восприятии, мы принимаем точку зрения А.Ф. Лосева, в которой излагается мнение о том, что восприятие искусства идет через слияние двух планов — внешнего и внутреннего. Лосев пишет о том, что если мы, «рассматривая что-то внутреннее, начинаем это видеть внешне, то это изучаемое нами внутреннее получило для себя свое выражение. И если мы, рассматривая что-нибудь внешнее, изучаем при этом то, что для данного предмета является его внутренним содержанием, это значит, что наше внешнее стало выражением внутреннего, стало выразительным» [11, с. 184]. Таким образом, возникает нераздельный синтез внешнего и внутреннего в эстетическом восприятии. Погружение ребенка в пространство линии, цвета, света, звука, движения, пластики, жеста, то есть всех возмож-
ных структурных элементов художественного языка любого из известных сегодня видов искусств, — это не решение музыкальных, художественных или театральных задач, это задачи общекультурные, реализация которых вводит ребенка в культурное пространство, в котором «благотворно и плодотворно работают все созданные человечеством и создаваемые им сегодня ценности, все более повышающие ценность жизни каждого из людей, а не только особо одаренных» [12, с. 19].
При всей полемичности эта позиция содержит рациональное зерно. Поэтому неслучайно, что в исторической и современной практике художественного воспитания существует тенденция, направ-лен-ная на смягчение изоляции видов художест-венного опыта и тяготеющая к синтезу искусств.
Академик Б.П. Юсов вывел три уровня интегра-тивности взаимодействия искусств:
1. Первый уровень интеграции: если преподаватель показал на уроке музыки рисунки или разыграл с детьми музыкальную театрализованную сценку. Интеграция используется только как соседство искусств.
2. Второй уровень — взаимодействие искусств или взаимоиллюстрирование. На пушкинскую «Сказку о царе Салтане» H.A. Риме кий-Корсаков написал оперу, а Васнецов сделал рисунки и сценографию. Еще в качестве такого же примера можно привести балладу М.П. Мусоргского «Забытый» на стихи A.A. Голенищева-Кутузова, написанные под впечатлением одноименной картины В.В. Верещагина. Используя временные возможности поэтического слова и музыки, композитор раздвинул границы живописного образа и перевел его из живописного плана в эмоциональный. Для полноценного восприятия баллады Мусоргского необходимо знание картины Верещагина. В процессе обучения музыка переводится стихом, а картина соотносится с музыкой.
3. Третий уровень интеграции — это внутренние взаимосвязи искусств, их творческие закономерности. Например, через искусство оперного театра можно открывать музыку от классической до современной.
В свете интегративного или полихудожественного обучения вся система искусств предстает как единая художественная культура — высшее проявление культуры человеческой.
Рассматривая интеграцию искусств в системе художественного образования детей, можно сказать, что в процессе обучения преподавателями в основном используется первый уровень интеграции, т.е. иллюстрирование одного вида искусства другим. Примеры цветного восприятия гаммы или запись формы музыкального произведения в виде геометрических фигур разного цвета, понятие стиля в музыке и живописи приводятся во многих методических разработках на эту тему [13, с.4-5].
В ходе работы нами было проведено исследование того, как используются межпредметные связи в практической работе школ искусств. Была опрошена группа преподавателей школ искусств Кемеровской области по классу скрипки. Опрос показал, что на своих уроках в качестве иллюстрации к изучаемым произведениям используются: литература (3 чел.), живопись (11 чел.), хореография (2 чел.). Но боль-шинством преподавателей используется этот прием как разовое средство, а не как система в процессе педагогической деятельности.
Полихудожественное, или интегративное обучение — это не просто наглядный пример в виде картины или музыкального обрамления, это участие ребенка в постижении цекультуры через обра-
зовательный процесс. На этих принципах построено обучение в «Школе настроений», предложенное В.Г. Ражниковым. Смысл методики В.Г. Ражникова заключается в том, что настроение универсально, поэтому оно шире музыки, живописи, поэзии. Поэтому освоение эмоций нужно начинать на языке сразу нескольких видов искусств, доступных преподавателю. Постижение детьми искусства в «Школе настроений» начинается с освоения эстетических эмоций в разных видах искусства, — это музыка, живопись, литература. Начиная с цветовых пятек, звуковых кластеров, слогов, дети постепенно переходят к освоению профессионального ис-кусства, имеющего свой язык и свои способы исполненияи создания произведений [14, с. 29-30]. Этот же принцип лежит в основе созданного В.Г. Ражниковым альбома, в котором предлагаются плакаты, включающие в себя репродукции, фрагменты музыкальных пьес и стихотворения. Опыт В.Г. Раж-никова, безусловно, заслуживает внимания, но наря-ду с положительными моментами эта методика со-держит и минусы. Заранее составленный набор эквивалентов вносит элемент схематизации, и вос-приятие эмоций может превратиться для ученика в штамп, лишиться индивидуальности.
Наиболее близко к идее полихудожественно-го воспитания в современной художественной педагогике находится инновационный предмет «Язык искусств», разработанный преподавателем Новосибирской государственной консерватории им. М-.14. Глинки Н.П. Коляденко. Основой её исследования стало синестизийное восприятие искусств, то есть соощущение. В основе этого предмета — комплексное воздействие искусств, работа с отдельными элементами языковой структуры. Внутреннее, глубинное родство цвета, линий, формы, звуков, фактуры, поверхностей, объемов, статики и движения проявляется в произведениях разных видов искусства при их комплексном воздействии. Задача этого предмета — научить детей расшифровывать мельчайшие частицы художественной речи, поскольку именно в них содержится эмоциональный авторский подтекст, который позволяет форми-ровать способность к переживанию и выражению внутренних состояний. Этот предмет нацелен на изучение целостных музыкальных образов, особенностей музыкального мышления с помощью языков смежных искусств: художественной литературы, живописи, театра, кино, а также сенсорной интеграции, облегчающей восприятие в них общего эмоционального знака.
Говоря о полихудожественном способе освоения мира и вхождения в культурную среду, Б.П. Юсов вводит такое поня тие, как «доминанта художественной деятельности». На основу доминирующего способа художественной деятельности наращиваются субдоминантные искусства. Например, при обучении театральному искусству кроме актерского мастерства, речи, сценического движения в учебный процесс вводятся такие предметы, как театральная живопись, история костюма, литературная драматургия, театральная музыка. Или на фольклорном отделении кроме народного пения и сольфеджио могут быть предложены такие предметы, как танец, народный костюм, изготовление фольклорных инструментов, народные промыслы. Для юных художников это могут быть такие предметы, как анимация, живописная сценография, костюм и визаж, архитектура.
Доминантная деятельность выступает базой для наращивания новой ступени развития содержания на
занятиях другими видами искусства. При таком полихудожественном развитии доминантная художественная деятельность выходит за рамки учебного процесса и становится способом творческого самовыражения. Таким образом, полихудожест-венное образование позволяет не только освоить доминантный вид художественной культуры, но в процессе художественного обучения дает синтез и интеграцию разных видов искусства, разных уровней культурного пространства.
Таким образом, можно утверждать, jto полихудожественное образование формирует худо-жест-венную культуру учащихся посредством перемещения акцента с усвоения узко специальных знаний, умений, навыков на собственную творческую деятельность ребенка. Полихудожественный подход предполагает единую природу всех видов искусства и опирается на природную полихудожественность ребенка, что позволяет ему кроме доминантного вида деятельности осваивать разнообразные виды художественного творчества и постигать целостность культуры, а также воспитывает эстетическое и ассоциативно-образное отношение к произведениям художественной культуры, развивает способность обобщенного восприятия разных видов искусств.
Поэтому цолихудожественное образование должно рассматриваться не как дополнение к овладению исполнительским мастерством, а как необходимый интегрирующий и системообразующий компонент, органически присущий культуре учащегося школы искусств и реализующий культуротвор-ческий потенциал.
Библиографический список
1. Ванслов В В. Изобразительное искусство и музыка (Текст] / В.В. Ванслов. - Л., Художник РСФСР, 1983. - 400 с.
2. Савенкова Л.Г. Интегрированный подход к процессу освоения искусства в школе как одно из важных направлений современной художественной педагогики (Электронный ресурс] / Л.Г. Савенкова, - Институт художественного образования РАО. — Электрон, дан. — М., 2003. - Режим доступа http://vptk/narod/ru/seminarl/savenkova/html
3. Примерные учебные планы образовательных программ по видам искусств для детских школ искусств (Текст] — Мин. культуры РФ, М., 2003, 56 с.
4. Примерные учебные планы образовательных программ по видам искусств для детских школ искусств [Текст] -Министерство культуры РФ, М., - 2001, 56 с.
5. Каган М. С. Эстетическое и художественное воспитание в развитом социалистическом обществе [Текст] / М.С. Каган. -Л., Знамя, 1984,32 с.
6. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания (Текст]: книга для учителя / Б.М. Неменский. — М., Просвещение, 1987,255 с.
7. Юсов Б.П. Стратегия взаимодействия искусств в воспитании школьников (новая парадигма). Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование [Текст] / Б.П. Юсов. - Астрахань, 1997, 286 с.
8. Мелик-Пашаев A.A. Способности человека к художественному творчеству [Текст]: обществ. - педагог, и научно-метод. журн. / A.A. Мелик-Пашаев // Искусство в школе. -1996. - №4 - С. 30-35.
9. Юсов Б.П. Антисинтез, или «Зарубежная музыка» (Электронный ресурс] / Б.П. Юсов. - Институт художественного образования РАО. — Электрон, дан. - М., 2004. - Режим доступа http://www/ug/ru/00.37/tl l.htm.
10. Коляденко Н.П. Музыкально-эстетическое воспитание: синестезия и комплексное воздействие искусств: [Текст]:
учебное пособие / Н.П. Коляденко. — Новосибирск, 2003, 258 с.
11. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля (Текст] / А.Ф. Лосев. — Киев: Collegium, Киевская академия евро-бизнеса, 1994,288 с.
12. Современные концепции эстетического воспитания: теория и практика (Текст) / Под ред. Н.И. Киященко. - М., 1998, 313 с.
13. Куртова З.Ф. Вопросы межпредметной связи на уроках ДМШ, ДШИ |Текст] / З.Ф. Куртова. - Томск. ТОИПКРИКТ -1999, 12с.
14. РажниковВ.Г. Школа настроения — методика развития
художественного сознания детей [Текст]: обществ.-педагог, и научно-метод. журн. / В.Г. Ражников // Искусство в школе — 1993. - №1 - С. 29 - 32
САБЕЛЕВАОльга Васильевна, методист, соискатель КемГУКИ.
Поступила в редакцию 24.10.2006 г.
© Сабелева О. В.
уДк378 036 М. И. АЛДОШИНА
Орловский государственный университет
ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ__
В статье речь идет о возможностях педагогической практики для формирования этноэстетической культуры преподавателя в современных условиях, что является важным средством воспитания человеческого в человеке.
В современных условиях духовного и эмоционально-ценностного обнищания образования мы пытаемся аргументировать право на самостоятельное существование этноэстетической культуры педагога, которая представляет собой профессионально значимое интегративное качество личности, включающее систему этноэстетичес ких знаний и спосо-бов деятельности, определяющих позицию педагога в целостном педагогическом процессе и обеспечивающих взаимодействие с социальным окружением. На современном этапе развития общества национальная культура выступает важным средством воспитания человеческого в человеке, его прекрасных сторон в их различных проявлениях и органично входит в целостную систему образования. Не вызывает сомнения тот факт, что эстетический компонент национальной культуры является воспитательным инвариантом, ценностно-смысловой сущностью формирования личности любой национальности. Песенная культура, традиционная обрядовая национальная культура адыгов, чувашей, казаков и т.п. будет способствовать воспитанию личности вообще и, в случае наполнения ими образовательного процесса университета, профессионально-педагогической и этноэстетической культуры в частности.
В структуре этноэстетической культуры личности преподавателя можно выделить три основных компонента: аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Содержательную основу аксиологического компонента этноэстетической культуры преподавателя составляет часть традиционных духовных ценностей народа, отражающих отношение к прекрасному в тех
ценностных ориентирах, на которых держится общество на протяжении веков. Мы рассматриваем процессы присвоения личностью системы этноэсте-тических ценностей, которые протекают в рамках университетского образования. Аксиосферу процесса формирования этноэстетической культуры будущего преподавателя составляют несколько уровней ценностей: общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные.
Таким образом, базовыми этноэстетическими ценностями в системе университетского образования выступают:
■ культурно-исторические традиции русского народа,
■ эстетические ценности традиционного русского искусства (фольклора, занятий искусствами, народных праздников и т.п.),
■ ценностное отношение к русской природе, культуре, семье,
■ ценности педагогической профессии как деятельности, транслирующей этнокультурные ценности от одного поколения к другому,
■ ценности различных видов образовательной и воспитательной деятельности в университете как среды присвоения, сохранения и воспроизведения этноэстетических ценностей русского народа.
Эстетическая составляющая культурно-исторического наследия русского народа составляет аксиологическую основу этноэстетической культуры личности будущего преподавателя. В наиболее общем виде аксиологический компонент этноэстетической культуры личности характеризует восприимчивость конкретной личности к этноэстетической информа-
