CC BY
50
УДК 378. 147 ББК 74. 58
Ахметова Мария Николаевн
доктор педагогических наук, профессор кафедра педагогики Забайкальский государственный университет
г. Чита
Кузнецова Наталья Сергеевна
преподаватель кафедра истории и культурологии Дальневосточный государственный аграрный университет
г. Благовещенск
Akhmetova Maria Nikolaevna
doctor of pedagogical sciences, professor
of pedagogy. Trans-Baikal State University Chita
Kuznetsova Natalia Sergeyevna
Senior Lecturer Department of History and Cultural Studies of the Far East State Agrarian University Blagoveshchensk [email protected]
Поэтапное обучение русскому языку как иностранному на основе педагогических концептосфер как стратегии «живого знания»
Step lessons of Russian as a foreign language based on pedagogical kontseptos-
fers as a strategy of living knowledge
В статье рассматриваются особенности моделирования системы транскультурного образования русскому языку как иностранному. На основе проведенного анализа формулируются основные идеи, определяющие необходимость использования педагогических концептов и концептосфер в процессе образовательной деятельности. В работе выделены основные этапы модели транскультурного образования русскому языку как иностранному в соответствии с особенностями функционирования концептосфер на разных этапах обучения.
The article discusses the features of transcultural education system modeling Russian as a foreign language . The main ideas that determine the nessasity of the usage of the pedagogical concepts and konceptosfers in the process of the educational activity are formed on the bases of the analysis.The article shows the main parts of the model of transcultural education of Russian as a foreign language according to the characteristics of functioning kontseptosfer at different stages of training.
Ключевые слова: концепт, концептосфера, модель образования, транскультурное образование, стратегия обучения, этапы модели образования русскому языку как иностранному.
Key words : concept , concept model of education, transcultural education, training strategy , the parts of the model of education Russian as a foreign language .
В настоящее время в качестве результатов обучения рассматривают компетенцию и компетентность обучающихся, в связи с чем возникает необходимость поиска таких способов передачи информации, которые способствовали бы развитию компетенции. Не является исключением и область преподавания русского языка как иностранного. Студентам-иностранцам, обучающимся в российских вузах, необходимо не только овладеть знаниями по грамматике, лексике, синтаксису, но и овладеть набором компетенций, позволяющих студентам чувствовать себя уверенно среди «чужих». Таким образом, можно говорить о необходимости поиска новых способов трансляции знаний. Система транскультурного образования является одной из наиболее перспективных, поскольку данная система способствует расширению мировоззренческих границ, а также позволяет в процессе учебной деятельности сформировать качества, необходимые будущим специалистам (коммуникативную компетентность, креативность, образное мышление).
Проектирование модели транскультурного обучения русскому языку иностранных студентов должно строиться на базе стратегических и тактических решений, обусловленных особенностями концептуального подхода к моделированию системы транскультурного образования. Проектирование основано на разработке сценариев предстоящих действий. Опираясь на работу
В.В. Давыдова, В.А. Ясвин указывает, что характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть [12, с. 202]. Разворачивая данную мысль, следует отметить, что педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.
Педагогическое проектирование лежит в основе построения модели транскультурного образования русскому языку как иностранному, при этом модель, опираясь на работу А.В. Прохорова, в эксплицитном виде можно определить как сочетание теоретического, аксиологического и нормативного компонентов. То есть процесс моделирования на первом этапе должен базироваться на теоретическом представлении, сложившемся в результате наблюдений с применением аналитических методов [8, с.31]. Моделирование включает теоретический, аксиологический и нормативный компоненты.
В качестве теоретической основы модели следует рассматривать представление о концепте как базовом компоненте системы транскультурного образования, поскольку именно концепт является ключевой идеей разрабатываемой модели.
Аксиологической основой модели следует считать представление о транскультуре как раздвижении границ культуры и использование палитры многих культур в процессе формирования языковой личности.
Основной составляющей модели следует считать нормативный идеал, который реализуется в критериях и показателях построения системы транскультурного образования.
В процессе проектирования модели транскультурного обучения русскому языку необходимо учитывать: 1) теоретические психолого-педагогические предпосылки; 2) сформулированную идею содержания обучения; 3) содержание компонентов модели; 4) стратегию и тактику введения компонентов модели в учебный процесс; 5) технологию введения компонентов в практику обучения; 6) возможные результаты обучения, служащие основой для дальнейшего совершенствования педагогической модели обучения.
Психолого-педагогическими предпосылками модели транскультурного обучения выступают: 1) деятельность как основа речемыслительного процесса (психологическая основа); 2) система педагогических подходов, составляющих основу подхода метапредметного, то есть надпредметного, выходящего за пре-
делы сложившегося мировоззрения в отношении возможных способов передачи учебной информации.
Концептуальной основой проектирования модели служит понимание содержание понятия «транскультура» как открытость «другому» в условиях взаимодействия на уровне личностного общения в процессе познания языка и культуры.
Компонентами модели являются концепты, то есть совокупность разноуровневых элементов, объединенных для обозначения определенных фрагментов картины мира, устойчиво реализуемых в общении представлений тех или иных культур. Под концептами понимаются элементы культуры, встраиваемые в учебный процесс как компоненты, отраженные в сознании человека и связанные с представлениями человека об этом мире, являющиеся основой для создания целостной картины мира в рамках со-бытия.
Стратегия проектирования модели поэтапного обучения русскому языку может пониматься как один из способов приобретения, сохранения и использования информации, необходимой для достижения определенных целей. Стратегия связана со способами достижения цели.
По мнению О.С. Иссерс, любые стратегии могут быть описаны в виде продукций, они представляют собой своего рода гипотезы относительно будущей ситуации и обладают большей или меньшей степенью вероятности [5]. Стратегия, определяющая способы формирования знаний учащихся в области языка, может быть названа стратегией обучения. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин стратегию обучения определяют как общую концепцию обучения, базирующуюся на определенных лингвистических, психологических и дидактических принципах и определяющую подход к обучению. Стратегия обучения, по мнению ученых, реализуется на занятиях в виде метода или группы методов обучения [1, с. 295].
Как указывает В.А. Тестов, под стратегией обучения можно понимать план педагогических действий в направлении осуществления стратегических целей образования [10]. Таким образом, под стратегией следует понимать об-
щий план реализации учебной деятельности в соответствии с намеченной концептуальной основой, разработанной тактикой, реализующейся в технологии обучения.
Следовательно, стратегия обучения находит отражение в тактике, которая понимается как система технологических приемов, обусловливающих оптимальный путь овладения учащимися речевой деятельностью как способом общения на основе учета конкретных учебных факторов. Коротко тактику, вслед за М.С. Калининой, можно считать как одно или несколько действий, которые способствуют реализации стратегии [6, с.121].
Действиями, способствующими реализации стратегии, выступают методы обучения. Совокупность методов можно определить как педагогическую технологию - последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.
Результатом внедрения модели в процесс обучения следует считать уровень компетенции и компетентности, достигнутых учащимися в процессе обучения.
Обобщая теоретические представления относительно построения модели поэтапного обучения иностранных студентов русскому языку на основе мета-предметного подхода, можно говорить о том, что - это 1) единое целое, сохранение «состояния виртуальной принадлежности одного индивида многим культурам» (М.Н. Эпштейн); это модель внешнего мира и «внутренняя рефлексия говорящего субъекта», посредством чего человеческий опыт трансформируется в компоненты сознания, концепт, образ-схему, вписывается в образовательное пространство транскультуры; 2) система знаков о взаимосвязи внутренних условий (духовной сферы, сферы ментальной, характера и социальных признаков) и внешних (диалога, ассоциативных образов, понятий); 3) модель как посредник между предметом и человеком, где сливаются внутренние состояния и окружающий мир.
Таким образом, в модели транскультурного образования, которая в нашем представлении строится на концептуальной основе, следует учитывать ряд функциональных концептов, являющихся каркасом системы транскультурного образования на каждом из разрабатываемых этапов.
В основе первого этапа модели поэтапного обучения русскому языку иностранных студентов лежат концепты «игра», «искусство», «эмоция». Понимание содержательной стороны данных концептов определяет построение ме-тапредметного образовательного пространства и, соответственно, способы взаимодействия участников образовательного процесса,
Учитывая мнение Й. Хейзинга относительно содержания понятия «игра», а именно то, что игра предшествует культуре, можно предположить, что в рамках занятий по русскому языку как иностранному построение концепта игра имеет особое значение [11, с. 26].
Во-первых, посредством игры возможно вхождение в «чужую» культуру и сопоставление ее со «своей» культурой. Во-вторых, через концепт «игра» становится возможным построение других концептов, имеющих важное значение для усвоения русского языка как иностранного, а именно, концепта «искусство», а через него и концепта, связанного с эмоциями. В-третьих, являясь наиболее емкой категорией, концепт «игра» является сквозным и накладывает отпечаток на функционирование и реализацию концептов «искусство» и «эмоция», где эмоция - источник рождения мысли.
Как указывает Й. Хейзинга, игра - это функция, которая исполнена смысла [11, с. 23]. В своих наиболее развитых формах игра пронизана ритмом и гармонией. Связи между красотой и игрою прочны и многообразны [11, с. 30]. В характеристиках, данных Й. Хейзинга, прослеживается связь игры с искусством и эмоциями.
Содержание концепта «искусство» применительно к образовательному пространству на занятиях по русскому языку как иностранному вытекает из философского понимания категории «искусства» как творческой деятельности,
направленной на освоение эстетических ценностей, то есть личностного смысла таких явлений, благодаря которым жизнь человека становится привлекатель-
V-/ тт
ной, одухотворенной, осознанной. Искусство - межкультурный концепт, включающий знания об эстетической деятельности, важной как для всеобщей культуры, так и для национальных культур. Концепт «искусство» имеет: а) поня-
V-/ V-/ \ \ V-/ V-/ у Т
тийный слой; б) предметный слой; в) образный слой; г) ценностный слой. Искусство, таким образом, представляет собой многослойный концепт синтетического характера.
Концепт «эмоция» применительно к системе транскультурного образования, вслед за В.А. Сухомлинским, можно понимать как «стимул мысли в познавательном процессе». Процесс познания окружающей действительности является ничем не заменимым эмоциональным стимулом мысли. Таким образом, эмоции, способствующие развитию мысли, приводят к активному взаимодействию учащихся в рамках образовательного пространства, следовательно, через эмоцию в поле «игры» и «искусства» реализуется познание и принятие «чужого».
Включение одной концептосферы в другую, или параллельная работа в них на занятиях по русскому языку как иностранному, позволяет формировать у учащихся картину мира русской культуры в тесной связи со знанием русского языка.
Методологическая основа первого этапа определяет содержательную сторону обучения иностранных студентов русскому языку.
Содержанием обучения на первом этапе следует рассматривать метапо-этические тексты в качестве поля ассоциативного пространства возможных интерпретаций.
Постижение «законов созидания» текста открывает новый, скрытый от обыкновенного чтения текст - метапоэтический. И этот текст по своей природе способен открыть исследователю обширное пространство, в котором, как в скрытой части айсберга, проступает через авторскую рефлексию формирование особого творческого мышления, наделенного вдохновением. И постижение
глубины творческой мысли возможно только через язык, который «есть орудие, вырабатывающее долю мысли и кладущее на нее свой отпечаток» [7, с. 204]. Как указывает А.А. Потебня, «разложение, анализ мысли именно в том и состоит, чтобы каждый раз, как она появляется в речи, вычитать, отделять из нее то, что внесено в нее этим орудием» [7, с. 204].
Технологическими решениями первого этапа модели транскультурного образования можно считать работу с метапоэтическими текстами как явлениями культуры: а) художественные произведениями; б) музыкальными произведениями; в) произведениями живописи. Важным является обсуждение вопросов, касающихся духовных, нравственных ценностей.
Неразрывная связь концептов «игра», «искусство», «эмоция» отражается в процессе работы с поэтическими текстами, поскольку именно поэтические произведения - это своеобразная игра слов, в которой пробуждаются эмоции. В качестве технологического решения может быть использована работа с син-квейном.
В подобной работе реализуется транскультурное творчество, которое пользуется палитрой всех культур, когда одна и та же физическая реальность по-разному символизируется разными культурами; и точно так же элементы той или иной культуры дополнительно расцвечиваются, многообразно варьируются в пространстве транскультуры. Универсальная символическая палитра позволяет индивиду выбирать и смешивать краски, превращая их в автопортрет. В процессе усвоения русского языка как иностранного посредством своеобразной игровой творческой деятельности, когда обращение к искусству связано с творческой деятельностью самих студентов-иностранцев (создание синквейна), имеется возможность расширить свои знания о культуре России.
Таким образом, на первом этапе внедрения системы транскульутрного образования важным становится обращение к мыслетворческой деятельности учащихся, на базе которой формируется эмоциональный отклик, способствующий развитию системы ценностных отношений студентов.
В процессе постижения языка и культуры происходит постепенная трансформация концептов, что приводит к выдвижению на первый план концептов иного плана. Ведущими концептами второго этапа становятся: «коммуникативная культура», «толерантность», «идентификация как коммуникативная потребность».
На втором этапе процесса обучения толерантность становится сквозным концептом, именно на его основе строятся концепты «коммуникативная культура» и «идентификация как коммуникативная потребность».
Как указывает И.Б. Игнатова, толерантность - это комплекс личных качеств, подлежащих целенаправленному формированию в ходе процессов обучения, воспитания и самовоспитания, состоящим в высоком уровне знаний, умений и навыков уважительного отношения к «другому» в ходе культурного взаимодействия и общения; владение нравственными принципами и приемами межкультурного общения, способность видеть в «другом» полноценную, равнодостойную личность, способность к целостному восприятию «другой» культуры с пониманием ее отличительных характеристик как проявлений ее индивидуальности; готовность к диалогу культур посредством изучаемого языка [4, с. 113].
Русский язык как иностранный выступает как элемент межкультурной коммуникации, которую можно определить как комплексно-речевую взаимосвязь и взаимоотношение, в процессе которых люди, принадлежащие к разным национальным общностям, обмениваются опытом, духовными ценностями, мыслями. Культура такого общения зависит от общего уровня обучающихся, от их умения воспринимать и соблюдать общечеловеческие нравственные нормы.
Организованный процесс формирования толерантной личности средствами межкультурной коммуникации включает: определение общей цели и конкретных задач; ознакомление студентов в процессе обучения языку с системой научных знаний о человеке, об отношениях, о других культурах; развитие позитивного опыта культуры общения. К.С. Абишев, Т.Н. Ермакова вслед за
Э. Холлом утверждают что культура - это коммуникация, а коммуникация -
это культура. В процессе межкультурной коммуникации формируется коммуникативная культура, на основе которой развивается идентичность как коммуникативная потребность. Коммуникативная культура - совокупность форм, средств и механизмов реализации коммуникативной деятельности. Коммуникативная культура предлагает понимать сложную, многоуровневую систему воспитания и образования, построенную на общении, осуществляемом в условиях значимых культурно обусловленных различий в коммуникативной компетенции его участников, моделирующую в каждом социуме картину мира и определяющую место человека в нем.
Проникнуть в инокультурную картину мира возможно, только овладев знаниями о национально-специфических прототипах, которые в функциональной совокупности являются воплощением модели мира в сознании нации. Воплощение модели мира в сознании индивида становится возможным лишь в процессе идентичности - ментальном (ценности, нормы, идеалы) приобщении индивида к той или иной человеческой общности. Вслед за П.К. Гречко, пользуясь терминологией А. Маслоу, можно сказать, что идентичность удовлетворяет одну из базовых потребностей человека - потребность в принадлежности, причастности и привязанности [3, с. 294]. Удовлетворение потребности в общении общности очень важно для полноценной человеческой жизни. Отсутствие или нехватка ресурса «принадлежности» болезненно сказывается на человеке. Таким образом, идентичность как коммуникативная потребность представляет собой «надобность» приобщения к «чужой» культуре посредством речевого взаимодействия индивида. Развитие коммуникативной потребности на занятиях русского языка как иностранного способствуют тому, что студенты-иностранцы выходят из «своего» замкнутого мира и становятся открыты «новому» миру. Такому открытию способствуют эвристические беседы, заставляющие студентов в процессе мыслительной деятельности находить новые грани при исследовании знакомых понятий.
Занятия, в основе которых лежат концепты: «толерантность», «коммуникативная культура», «идентичность как коммуникативная потребность» ориентированы на межкультурную коммуникацию, обладающую следующими чертами: 1)открытостью к познанию чужой культуры и восприятию психологических, социальных и культурных различий; 2) психологическим настроем на кооперацию с представителями другой культуры; 3) умением отличать коллективные и индивидуальные качества в коммуникативном поведении представителей других культур; 4) способностью преодолевать стереотипы; 5) творческим и сознательным отношением к процессу коммуникации с использованием соответствующих моделей и стилей коммуникации, применяемых в родной культуре; 6) владением набором коммуникативных средств и их правильным выбором в зависимости от ситуации общения; 7) стремлением к сбалансированности и симметричности общения; 8) обязательным соблюдением этикетных норм своей и чужой культуры.
Технологическим решением второго этапа можно считать работу, направленную на формирование коммуникативной культуры, то есть уважительного отношения к «другому»; способности видеть в «другом» интересную, полноценную личность; понимания отличительных характеристик как проявления индивидуальности, особенности человека.
Способом реализации на данном этапе могут являться дневниковые записи студентов. Именно дневник позволяет студентам раскрыть себя.
Реализация второго этапа модели транскультурного образования становится ключевым моментом формирования языковой личности студентов-иностранцев, поскольку способствует дальнейшему развитию не только мышления, но и основных личностных свойств личности, что делает возможным в дальнейшем в качестве основы образовательного процесса рассматривать «диалог» «образ», «креативность», которые выступают базовыми концептами третьего этапа модели транскультурного образования русскому языку как иностранному.
На третьем этапе моделирования системы транскультурного образования ключевым концептом является «диалог».
Диалог культур - это путь к овладению как русскоязычной, так и иноязычной культурой.
В процессе обучения выстраивается диалогическое образовательное пространство. Это особый способ постижения действительности, который предполагает наличие у разных сторон не только коммуникативных знаний, умений и навыков, но и стремления к пониманию различных взглядов, идей, социальных сил. О. Надлер, актуализируя роль диалога как способа взаимного научения, выдвигает теорию о «диалоге метафор». Метафоре приписывается эвристический потенциал, и рассматривается она как конденсированная мыслительная форма. Результатом взаимодействия данных форм О. Надлер видит знакомство с разными типами мышления, разными картинами мира. В ходе диалога возможно достижение акта трансценденции, другими словами, перехода к более высокой метафоре, которая, в свою очередь, поглотит прежние соперничающие формы. Диалоговые межкультурные коммуникации признают неизбежность встречи культур и одновременно их самобытность (неслиянность).
Диалог выступает не только как форма взаимодействия культур, не только как закон семантического обмена, но и как возможность избежать ложных антигуманных представлений, как моральная установка, способность принятия «другого» в условиях, определяющих саму возможность его понимания, признания его точки зрения. Интерсубъективный диалог решает проблемы напряженности между «своим» и «чужим».
Поэтому принципиально важно, чтобы процесс обучения осуществлялся в диалоге двух миров - мира иностранной и мира родной культуры. Поэтому каждое занятие строится как познание характера, образа жизни, ментальности другого народа. Каждое занятие - это перекресток культур, это практика меж-культурной коммуникации.
Картина мира, окружающая носителей языка, не просто отражается в языке, она и формирует язык и его носителя, и определяет особенности речеупотребле-ния, поэтому без знания мира изучаемого языка невозможно изучать язык как средство общения. Живой язык живет в мире его носителей, и изучение его без знания этого мира превращает живой язык в мертвый, то есть лишает учащегося возможности пользоваться этим языком как средством общения. Таким образом, задача преподавателя состоит в том, чтобы сделать процесс общения «живым», то есть личностно значимым для субъектов взаимодействия. «Живое общение» строится с помощью построения образов мира. В контексте настоящего исследования образ следует понимать как субъективную картину мира, обусловленную чувственно воспринимаемыми признаками и гипотетическими конструктами. Как указывает С.Г. Тер-Минасова, понятие языковой и культурной картин мира играет важную роль в изучении языка. Изучающий иностранный язык проникает в культуру носителей этого языка и подвергается воздействию заложенной в нем культуры. На первичную картину мира родного языка и родной культуры накладывается вторичная картина мира изучаемого языка. Вторичная картина мира, возникающая при изучении иностранного языка и культуры, - это не столько картина, отражаемая языком, сколько картина, создаваемая языком. Взаимодействие первичной и вторичной картин мира - сложный психологический процесс, требующий определенного отказа от собственного «я» и приспособления к другому (из «иных стран») видению [9, с. 49]. Поэтому, для процесса формирования как языковой картины мира иностранного языка (русского), так и картины мира реальных образов важно наличие образного компонента.
Ученые указывают, что наличие в концепте образного компонента определяется самим нейролингвистическим характером универсального предметного кода: чувственный образ кодирует концепт, формируя единицу универсального предметного кода.
Понимание, достраивание, использование образов в соответствии с разрабатываемой технологией обучения должно находить отражение в креативной,
творческой деятельности обучающихся, под которой вслед за А.Е. Горковенко, И.В. Ерофеевой, С.В. Петуховым следует понимать «феноменальное свойство человека чутко улавливать потенциальные смыслы мира и претворять их в реальность с помощью собственного потенциала, особых умений и средств» [2, с. 19]. Креативность формируется на основе моделирования образов, отражающих картину мира в сознании студентов-иностранцев посредством коммуникативной деятельности. В основе концепта «креативность» лежит понимание того, что процесс обучения - это не передача знаний по грамматике, лексике, фонетике - это творческая мастерская, в которой обучающийся накапливает знания в процессе «со-трудничества», «со-творчества», в основе которых лежит активная мыслительная деятельность, направленная в сторону «другого».
Технологическими решениями третьего этапа является выполнение творческих заданий, которые способствуют пониманию образов различных культур в процессе творческой деятельности.
Одним из вариантов реализации творческого потенциала обучающихся является их литературная деятельность. «Образ» как концепт третьего этапа может быть реализован в художественном творчестве студентов. Например, студентам предлагалось изобразить Россию и русскую природу. Важным является то, что студенты, выполняя данное задание, не стремятся изобразить известные памятники архитектуры или известные всему миру достопримечательности России, студенты обращают внимание на то, что их окружает, но при этом вносят в свои рисунки частицу родной страны.
В спроектированной модели реализуются следующие принципы: 1) гуманности: приобщение к философии гуманизма, согласно которой природа человека изначально позитивна и направлена на созидание; 2) поликультурности: интеграция в мировую культуру образовательного процесса, который строится с учетом особенностей культур путем приобщения к различным их пластам; 3) вариативности: использование многообразных средств, способов, 4) различных технологий, организационных форм системы 5) интегративности: ориентация
на восприятие культуроведческого содержания на основе междисциплинарных связей и зависимостей, интеграцию знаний из различных предметных дисциплин, 6) полипартивности: взаимодействие всех участников образовательного процесса для реализации совместных решений, наличие субъект-субъектных отношений и интерактивности образовательного процесса, когда совместная деятельность и ее разнообразное содержание строятся на взаимопонимании, эмоциональном приятии друг друга и сотрудничестве; 7) коммуникативной направленности: предусматривается преобладание проблемно-речевых, творческих упражнений и заданий над сугубо лингвистическими и репродуктивнотренировочными, использование аутентичных ситуаций общения, развитие умений спонтанного реагирования в процессе коммуникации, формирование психологической готовности к реальному общению в различных ситуациях.
Библиографический список
1. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб. : Златоуст, 1999. - 472 с.
2. Горковенко, А. Е. Языковая картина мира и творческая личность в условиях трансграничья / А. Е. Горковенко, И. В. Ерофеева, С. В. Петухов // Трансграничье в изменяющемся мире. - 2010. - №1. - С. 16 - 24.
3. Гречко, П. К. Личностная идентичность : перспективы и ресурсы
конструирования / П. К. Гречко // Вопросы социальной теории, 2011. Т. 5. -С. 293 - 318.
4. Игнатова, И. Б. Формирование межкультурной толерантности у студентов-иностранцев / И. Б. Игнатова // Успехи современного естествознания. -2008. - №6. - С. 113 - 114.
5. Иссерс, О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи /
О. С. Иссерс. - 5-е изд. - М. : Изд-во ЛКИ, 2008. - 288 с.
6. Калинина, М. С. Описание понятия «стратегия» в языковой педагогике / М. С. Калинина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2011. - Т. 58. - №4. - С. 119 - 122.
7. Потебня, А. А. Мысль и язык / А. А. Потебня. - М., 1999. - 236 с.
8. Прохоров, А. В. Педагогическая концепция целостного саморазвития человека : Монография / А. В. Прохоров. - Рязань : Ряз. гос. ун-т им. С. А. Есенина, 2010. - 144 с.
9. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация : учеб. пособие /
С. Г. Тер-Минасова.- М. : Слово / Slovo, 2000. - 624 с.
10. Тестов, В. А. Стратегия обучения в современных условиях / В. А. Тестов //
Педагогика - 2005. - №7. - С. 12 - 18.
11. Хейзинга, Й. Ното 1иёеш. Человек играющий / Й. Хейзинга. - СПб. : Изд-во Ивана Лимбаха, 2011. - 416 с.
12. Ясвин, В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. - М. : Смысл, 2001. - 365 с.
Bibliography
1. Asimov, E.G. Glossary of terms teaching (theory and practice oflanguage teaching) / E.G. Asimov , A.N. Shchukin St. Petersburg. : Zlatous, 1999. - 472 p.
2. Gorkovenko, A.E. Language world and the creative person incondition of transborder / A.E. Gorkovenko, I.V. Erofeeva, S.V. Petukhov // transboundary in a changing world. - 2010. № 1. - P. 16 - 24.
3. Grechko, P.K. Personal identity: perspectives and resources to design / P.K. Grechko // Problems of Social Theory. 2011. V. 5. - P. 293 - 318.
4. Ignatov, I.B. Formation of intercultural tolerance among foreign students /
I.B. Ignatov // Successesof modern science. - 2008. - № 6. - P. 113 - 114.
5. Issers, O.S. Communication strategies and tactics of Russian speech. Publishing house -5th - M. : Publisher LCI, 2008. - 288 p.
6. Kalinin, M.S. Description of the concept of "strategy" in language pedagogy / M.S. Kalinin // Proceedings of the Volgograd State Pedagogical University. -2011. - V. 58. - №4. - P. 119 - 122.
7. Potebnya, A.A. Thought and language / A.A. Potebnya - M., 1999. - 236 p.
8. Prokhorov, A.V. Pedagogical concept of holistic self-development : Monograph / AV. Prohorov Ryazan : State . S.A. Esenin University , Ryazan, 2010. - 144 p.
9. Ter-Minasova, S.G. Language and Intercultural Communication : manual / Ter-
S.G. Minasova - M. : Ctobo/SIovo, 2000. - 624 p.
10. Testov, V.A. Strategy training in modern conditions / V.A. Testov // Pedagogy -2005. - № 7. - P. 12 - 18.
11. Huizinga, J. A Playing man St. Petersburg Publisher / J. A Huizinga. - St. Petersburg : Publisher Ivan Linbaha, 2011. - 416 p.
12. Jasvin V.A. .Educational environment : from design to simulation / V.A. Jasvin -M: Smisl, 2001. - 365 p.
