CC BY
36
УДК 378.1
ПОЭТАПНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УМЕНИЙ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПОСРЕДСТВОМ УЧЕБНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
© 2016
Татарницева Светлана Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
«Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» Лебединская Оксана Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» Тольяттинский государственный университет (445020, Россия, Тольятти, улица Белорусская, 14, e-mail: [email protected])
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы формирования организационных умений будущих учителей иностранного языка в соответствии с уровнями методической компетенции. Профессиональная подготовка лингвистов-преподавателей - вопрос весьма актуальный, так как общество предъявляет повышенные требования к уровню компетенций в данной области деятельности. Одновременно с этим ускорение поступления все новой информации требует от человека большей доли самостоятельной работы в процессе обучения. Умение организовать самостоятельную работу, как собственную, так и своих учеников - одно из важнейших в деятельности учителя иностранного языка. Цель данной статьи - повышение качества методической подготовки будущих учителей иностранного языка, в частности их организационных умений в связи с самостоятельной работой студентов. В статье дается краткая характеристика уровней методической компетенции, описываются компоненты организаторской субкомпетенции, проводится анализ понятия «самостоятельная работа», приводится характеристика ее видов. Также рассматривается самоорганизация как один из компонентов самостоятельной работы. Инструментарием самостоятельной работы являются разнообразные приемы работы с источниками, которые могут быть представлены в виде инструкций, рекомендаций, памяток, заданий, алгоритмов. В работе анализируется, как использование данных инструментов на разных этапах профессиональной подготовки, может повлиять на формирование организационных умений учителя. Так, на допрофессиональном этапе развития методической компетенции студенты сами пользуются предлагаемыми инструментами при изучении иностранного языка, организуя собственную самостоятельную деятельность. Далее они детально изучают данные инструменты в курсе методики, анализируют их содержание, построение, учатся применять их на уроке и при организации самостоятельной работы (базовому уровню методической компетенции). Впоследствии студенты учатся сами составлять памятки, инструкции, применять их в педагогической практике, в научно-исследовательской деятельности. Опыт внедрения данного инструментария в процесс профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей свидетельствует о том, что он оказывает существенное влияние на формирование организационных умений.
Ключевые слова: уровни методической компетенции, организационные умения, самостоятельная работа, самоорганизация, учебно-дидактические материалы, памятка, инструкция.
GRADUAL FORMATION OF FOREIGN LANGUAGES TEACHER'S ORGANIZATIONAL SKILLS BY MEANS OF TEACHING MATERIALS FOR SELF-STUDY OF FOREIGN LANGUAGES
© 2016
Tatarnitseva Svetlana Nikolaevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department "Theory and Methods of Teaching of Foreign Language and Culture" Lebedinskaya Oksana Valentinovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department "Theory and Methods of Teaching of Foreign Language and Culture"
Togliatti State University (445020, Russia, Togliatti, Belorusskaya Street, 14, e-mail: [email protected])
Abstract. The article deals with the formation of the organizational abilities of the future teachers of a foreign language in accordance with the levels of the methodological competence. Training foreign languages teachers is a relevant question, as the society has high requirements to the level of competence in this field of activity. At the same time acceleration of revenue of all the new information requires individuals greater proportion of independent work in the learning process. The ability to organize independent work both their own and their students' is one of the most important in the foreign language teacher work. The purpose of this article is to improve the quality of methodical preparation of the future teachers of a foreign language, in particular, their organizational skills in relation to students' independent work. The article gives a brief description of the methodological competence levels, describes the components of organizational subcompetence, an analysis of the concept of "independent work", the characteristic of its species. It is also considered self-organization to be the component of independent work. Independent work tools are a variety of techniques for working with sources that can be presented in the form of instructions, recommendations, reminders, tasks, algorithms. The paper analyzes how the use of these instruments in various stages of teachers' training, can influence the formation of the organizational skills of those. Thus, in the pre-professional stage of development of the methodological competence students themselves used the tools while studying a foreign language, organizing their own independent activities. Further, they pore over these instruments up to date techniques, analyzing their content, build, learn to apply them in the classroom and in the organization of independent work (baseline methodological competence). Subsequently, the students learn to make reminders, instructions by themselves, apply them in teaching practice and in research activities. The implementation of these tools in the process of training foreign languages teachers indicates that it has a significant influence on the formation of organizational skills.
Keywords: levels of methodological competence, organizational skills, self-study, self-organizing, teaching materials, reminder, instruction.
Поскольку интерес со стороны общества к изучению иностранных языков растет, подготовка учителей этого профиля является одной из насущных проблем высшего образования. Поэтому необходимо тщательно анализировать компоненты профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя, обеспечив его развитие в максимально полном объеме.
Аспектами профессиональной подготовки учителей
иностранного языка (в частности методической) занималось и занимается значительное число исследователей. Одними из первых серьезное внимание этой стороне профессионального развития уделяли Г.В. Рогова, Н.В. Языкова, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, и др. [1, 2, 3, 4]. Впоследствии эту проблему исследовали Е.Н. Соловова, В.А. Адольф, А.С. Карпов, а также Дж. Хармер, Дж. Скривенер и многие другие [5, 6, 7, 8, 9].
Однако, несмотря на большое количество публикаций, посвященных методической компетенции, следует отметить, что современных работ, связанных с формированием отдельных аспектов методической компетенции в соответствии с уровнем подготовки, недостаточно.
В качестве цели своего исследования мы ставим повышение качества методической подготовки будущих учителей иностранного языка, в частности последовательного формирования их организационных умений в связи с самостоятельной работой студентов.
Методическая компетенция - это развивающаяся система, возникающая и эволюционирующая под влиянием готовности к педагогической деятельности (мотивации), интегрирующая в себе знания лингводидактики, методики, смежных дисциплин (педагогики, психологии, лингвистики), навыки и умения профессиональной деятельности, а также качества личности, и в определенной мере управляющая формированием других компетенций [10].
В состав методической компетенции входит, на наш взгляд, целый ряд субкомпетенций, рассмотрение которых позволяет вывести понимание самой методической компетенции на более детальный уровень. К таким субкомпетенциям относятся проектировочная, организаторская, стимулирующая, аналитическая, адаптационная и др.
При этом организационные умения являются центральным компонентом методической компетенции. Это отмечали в разное время многие исследователи (Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов). Именно от способности учителя организовать деятельность учащихся и свою собственную деятельность напрямую зависит результат учебного процесса [1, 3, 11].
Организаторская субкомпетенция включает в себя:
- знания о структуре и содержании образовательного процесса; о возрастных психолого-педагогических особенностях учащихся; об особенностях межличностных взаимодействий, о работе в коллективе и индивидуальной работе; об особенностях обучения иностранному языку (усвоения иностранного языка) и пр.;
- организационные умения: эффективно организовывать учебный процесс, осуществляя педагогическую деятельность в учебных заведениях в соответствии с задачами конкретного учебного курса и условиями обучения иностранным языкам; навыки и умения организации деятельности учащихся на занятии и дома, навыки организации разных форм работы; навыки самоорганизации;
- личностные качества: уверенность в себе, профессиональная автономия, волевые проявления, самостоятельность, организованность;
- готовность к саморазвитию, профессиональной рефлексии; готовность к самоорганизации и психологическая готовность к организации и управлению деятельностью группы учащихся (учебной, внеучебной, самостоятельной);
- опыт организаторской деятельности.
Организационные умения в составе методической
компетенции формируются последовательно, в соответствии с уровнями методической компетенции, в частности: а) допрофессионального уровня (действия по аналогии с имеющимся образцом); б) базового уровня методической компетенции (освоение профессиональных знаний, умений, компетенций на научной основе); в) научно-методического уровня (владение широким спектром профессиональных компетенций, их комбинирование).
Организационные умения предполагают также и организацию самостоятельной работы учащихся. Вопросами организации и управления самостоятельной работой занимались многие ученые. Роль активной самостоятельной деятельности в рамках системно-дея-тельностного подхода исследовали А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Вербицкий [12, 13, 14]; общие закономерности организации самостоятельной работы в
учебной деятельности рассматривали И.А. Зимняя, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый [15, 16, 17]; процессы самоорганизации в ходе профессионального развития личности анализировали Н.Ф. Коряковцева, А.К. Маркова, Г.В. Артамонова [18, 19, 20] и другие [21-27].
Р.М. Микельсон под самостоятельной работой понимал «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [28, с. 8]. Чаще всего этот вид самостоятельной работы применялся при выполнении учащимися домашних заданий. Однако у Р.М. Микельсона, к сожалению, нет указаний на подготовительные действия к самостоятельной работе (планирование работы, дозировка на одно занятие, количество повторений и другие) и обязательного самоконтроля за ходом и выполнением задания.
Н.Г. Дайри к основным признакам самостоятельной работы учащихся относит степень их самостоятельности в овладении знаниями, умениями и навыками. Обязательным условием при выполнении различных заданий он считает осознание учащимися цели и смысла упражнения, то есть определяет самостоятельную работу с позиций педагогического учета качества движущих сил такой деятельности [29].
Е.Я. Голант считает, что самостоятельной может быть признана лишь учебная работа, протекающая без непосредственного управления педагога, то есть выделяет самостоятельность обучающегося в качестве важнейшего признака самостоятельной работы [30, с. 34].
Мы придерживаемся точки зрения П.И. Пидкасистого, который считает, что самостоятельная работа - это систематическая, планомерная, целенаправленная работа обучающегося. Это такое средство, которое в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче, формирует у учащихся на каждом этапе его развития необходимый объем и уровень знаний, умений и навыков для решения определенного класса познавательных задач [17, с. 46].
Понятие самостоятельной работы обучающегося в современной дидактике обязательно соотносится с организующей и управляющей ролью преподавателя. Педагог, естественно, не принимает участия в выполнении заданий, но создает необходимые условия и настрой: он заботится об эмоционально-волевом стимулировании самостоятельной деятельности, о воспитании ответственности, направленности на систематическое самообразование; предоставляет методическое руководство и дидактические материалы. Таким образом, в нашем понимании, самостоятельная работа - это особый вид учебной деятельности, направленный на индивидуальное выполнение дидактических задач, формирование интереса к познавательной деятельности и пополнение знаний в определенной предметной области; это активный метод, стимулирующий инициативу и творчество учащихся, положительные мотивы, освоение рациональных способов учебной и познавательной деятельности; это эффективное средство формирования у обучающихся психологической потребности в непрерывном самосовершенствовании и самообразовании.
В разных работах выделяется 5 основных компонентов самостоятельной деятельности: самоорганизация, самоуправление, самоконтроль, самокоррекция и самооценка [15, 19, 31].
Под самоорганизацией подразумевается совокупность самопроявлений, включающих целеполагание, анализ ситуации, планирование, волевую саморегуляцию и рефлексию [31, с. 617]. Формирование умений самоорганизации у студентов способствует также и развитию организационных умений у будущих учителей, так как, понимая природу самоорганизации, человек осознает и то, как управлять деятельностью других учащихся.
Формирование элементов самоорганизации и как следствие организационных умений проходит опосредованно, через систему методических средств, в том числе особо организованных заданий и учебно-дидактических
материалов.
П.И. Пидкасистый отмечает в каждом виде самостоятельной работы наличие поискового задания, стимулирующего эвристические поисковые действия студента в ходе его выполнения и утверждает, что «генетической клеточкой» самостоятельных работ, их цементирующим ядром является познавательная задача, предлагаемая студенту в конкретной ситуации обучения (усвоения) и выступающая как предмет его учебной деятельности [32, с. 51].
Скаткин М.Н. считает, что новые познавательные задачи выдвигаются перед студентами логикой учебного процесса, вытекают из потребности выполняемой ими соответствующей деятельности или вносятся преподавателем извне [33]. В этом контексте результативность самостоятельной работы зависит, прежде всего, от умелой постановки цели. Конкретизированную цель легко трансформировать в учебное задание, которое предлагается учащимся. Четко поставленная цель стимулирует положительную мотивацию в начале самостоятельной работы, а в дальнейшем является и важным регулятором самостоятельной деятельности.
Ю.Н. Кулюткин выдвигает в процессе выполнения самостоятельной работы позицию для обучающихся «я - учитель», которая заключается в способности осознанно и самостоятельно ставить цели, выбирать адекватные способы, осуществлять рефлексивную самооценку и саморегулировать свою учебную деятельность. По его мнению, учащийся выступает для самого себя и как объект управления, и как субъект управления, планирующий, организующий и контролирующий свои исполнительные действия и в этом смысле принимает функции учителя на себя [34].
Если говорить о видах самостоятельной работы, то можно выделить следующие:
- воспроизводящие работы, требующие репродуктивных действий, связанных с воспроизведением готовых знаний (при наличии образца);
- поисковые работы: а) реконструктивно-поисковые (актуализация и перенос знаний, навыков и варьирование приемов самостоятельной работы для решения новых задач); б) частично-поисковые самостоятельные работы (частичный поиск, сопоставление фактов, причин и следствий);
- творческие работы, выполнение которых требует интенсивной самостоятельной работы; продукты творческой деятельности - это собственные мысли, новая интерпретация фактов [1, с. 221-223].
Большое значение имеет и форма предъявления задания. Так, устное объяснение задания для выполнения самостоятельной работы должно содержать указания на возможные затруднения, установку на самоконтроль. Однако нам представляется, что необходимо отдавать предпочтение письменным заданиям (инструкциям, памяткам и др.), в которых представлена рекомендуемая последовательность действий по их самостоятельному выполнению.
Особое внимание следует уделить средствам самостоятельной работы. Сюда можно отнести, в первую очередь, источники и инструментарий самостоятельной работы. Такими источниками могут служить учебно-методическая и учебная литература, аудио- и видеоматериалы, электронные и информационные ресурсы сети Интернет, личный и социальный опыт. Инструментарием при этом выступают разнообразные приемы работы с источниками, которые могут быть представлены в виде инструкций, рекомендаций, памяток, заданий, алгоритмов.
Для формирования у студентов - будущих учителей иностранного языка - аспекта самоорганизации и последующего развития у них организационных умений мы использовали памятки, алгоритмы, рекомендации, ключи, представленные в авторском учебно-методическом
пособии «Учись учиться» [35]._
Памятка - это вербальная модель выполнения самостоятельной работы, т.е. словесное описание учебных действий, необходимых и достаточных для того, чтобы правильно выполнить самостоятельно какое-либо задание/упражнение. Памятка может содержать совет, предписание и другие рекомендации, направляющие внимание на решение конкретного задания. Они дают возможность каждому работать в удобном для него темпе, самому находить ошибки.
Инструкция - наиболее лаконичный способ подготовки учащихся к выполнению задания на иностранном языке. В качестве опор обычно используются наводящие вопросы, а также таблицы, схемы, рисунки и многое другое.
Памятки, предлагаемые в пособии «Учись учиться», имеют различные формы реализации для отдельных групп учащихся разного уровня языковой подготовки. В зависимости от этого в них включены от 9 до 17 действий, необходимых для выполнения задания.
В учебном пособии «Учись учиться» приведены также дидактические материалы, помогающие понять прослушанный текст и прокомментировать его содержание; правильно выполнить письменное задание, написать письмо; общие рекомендации по работе с новым лексическим, грамматическим материалом; алгоритмы и алгоритмические указания по усвоению этого материала, по самоконтролю самостоятельной работы; а также общие указания по организации, планированию и выполнению задания по иностранному языку на самоподготовке.
Для поэтапного развития организационных умений будущих учителей иностранного языка мы использовали пособие «Учись учиться» на разных этапах профессиональной подготовки и в разных аспектах.
Первоначально, на допрофессиональном этапе, различные элементы и дидактические средства, представленные в пособии, использовались по прямому назначению на занятиях по иностранным языкам при подготовке лингвистов. Эту деятельность можно отнести к воспроизводящим видам самостоятельной работы. Студенты использовали памятки при чтении и аудировании текстов, при самостоятельной работе с лексикой, грамматикой и другими аспектами языка. Таким образом, у них развивались навыки самоорганизации.
Затем, в ходе изучения методики преподавания иностранных языков (базовый уровень методической компетенции), студенты детально изучали, как строятся памятки, инструкции и другие дидактические материалы, учились применять их в качестве инструмента управления самостоятельной работой. Это соответствует поисковым заданиям. На этом же этапе привлекался механизм рефлексии. Студентам предлагалось проанализировать и оценить свой опыт использования вышеназванных материалов в изучении иностранных языков, выделить, что помогало, что было излишним и понятным без дополнительных инструкций, что следовало добавить в существующие памятки, ключи и пр. Затем студенты использовали имеющиеся в пособии памятки при планировании фрагментов занятий, самостоятельной работы учащихся.
Наконец, выводя предлагаемые виды работы на творческий этап (научно-методический уровень методической компетенции), мы предлагали студентам разработать собственные памятки, инструкции, задания с ключами. Это происходило на занятиях по методике, а также во время практики и в ходе выполнения научно-исследовательских работ.
Организационные умения студентов наиболее ярко проявляют себя в непосредственной педагогической деятельности в ходе производственной (педагогической) практики. Наблюдения за деятельностью студентов, которые проходили обучение работе с учебно-дидактическими материалами, по сравнению с теми, кто не получил такого опыта, показали, что во время практики студенты увереннее формулируют задания, дают более чет-Карельский научный журнал. 2016. Т. 5. № 4(17)
кие установки к деятельности учащихся, знают, в какой последовательности организовать деятельность, больше внимания уделяют самостоятельной работе учащихся, легче справляются с подбором, проверкой и оценкой домашней работы учащихся, способны помочь, подсказать учащимся, как запоминать новые слова, работать с текстами и т.д.
Параллельно с прохождением практики будущие учителя иностранного языка участвовали в опросе, целью которого было выявление отношения самих студентов к предлагаемым учебно-дидактическим материалам. Студенты отвечали на следующие вопросы: использовали ли они памятки, инструкции при изучении иностранных языков, помогали ли они (100% использовали, 90% отметили, что помогали); понимают ли они, как организовать самостоятельную работу учащихся, как строятся памятки, инструкции, когда и для чего следует применять упражнения с ключами (от 70 до 80 % утвердительных ответов); пользовались ли они какими-либо учебно-дидактическими материалами во время практики (100% утвердительных ответов), для чего, какова была их результативность. Большинство студентов отметили, что учебно-дидактические материалы помогли во время практики: 80 % отметили, что памятки и инструкции облегчили их собственную деятельность учителя, 60 % считают, что эти материалы создали хорошую основу для учебной, в том числе самостоятельной, деятельности учащихся (можно было отмечать несколько вариантов ответов).
В качестве обобщения можно отметить, что такого рода инструктивно-методические материалы стимулируют, во-первых, потребностно-мотивационный план деятельности, во-вторых, обеспечивают правильность, а значит, эффективность всей самостоятельной работы, вызывают интерес у обучающихся, а главное - удовлетворение от осознания того, что они овладели способами работы, которые являются для них наиболее подходящими и достаточными для выполнения различных заданий на самоподготовке.
Еще один пункт опросника включал в себя оценку студентами собственных организационных умений лингвиста-преподавателя по результатам практики. Практически все студенты к концу практики отметили, что в целом справлялись с вопросами организации деятельности, сумели преодолеть трудности, поддерживали приемлемый уровень работы класса, добивались выполнения учащимися не только аудиторной, но и самостоятельной работы, не испытывали трудностей с оценкой деятельности. Большинство студентов (80%) оценили свой уровень организационных умений выше среднего, по 10% приходится на средний и высокий уровни. Если судить по уровням методической компетенции, то результаты учебной, практической и научно-исследовательской деятельности не менее 80 % студентов, участвовавших в исследовании, свидетельствуют о формировании организационных умений методической компетенции на научно-методическом уровне.
Конечно, на формирование организационных умений влияют и другие факторы, одним из ключевых при этом является опыт профессиональной деятельности. Однако, поскольку фокус нашего внимания в этом исследовании находился в вопросе применения учебно-дидактических материалов, мы отметили, что их возможности усиливают данный аспект деятельности преподавателя иностранных языков.
Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что последовательное использование и разработка собственных памяток и инструкций способствует поэтапному формированию организационных умений у будущих лингвистов-преподавателей, формируют понимание значимости самостоятельной работы при изучении иностранного языка, раскрывают значение качественного учебно-методического сопровождения самостоятельной работы учащихся._
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. М.: Просвещение, 1995. 460 с.
2. Языкова Н.В. Реализация компетентностного подхода в подготовке будущих учителей иностранных языков // Образование и глобализация: материалы III Байкальской междунар. науч. конф.: в 2 ч. (1-4 июля 2009 г.). Ч. 2. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2009. С. 117-119.
3. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель ИЯ: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. 159 с.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5. С. 34-42.
5. Соловова Е.Н. Подготовка учителя ИЯ с учетом современных тенденций обновления содержания образования. // Иностранные языки в школе. 2001. №4. С. 8-11
6. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. Красноярск, 1998. 310 с.
7. Карпов А.С. К вопросу о профессионально значимых умениях учителя ИЯ при коммуникативном подходе к обучению. // Иностранные языки в школе. 1983. №6. С. 51-57
8. Harmer, J. How to teach English (2nd edition). Edinburgh: Longman, 2007. 288 с.
9. Scrivener, J. Learning teaching: a guidebook for English-language teachers (2nd edition). Ox.: Macmillan, 2005. 432 с.
10. Татарницева С.Н. Структура и содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика и психология -2015. - № 4 (23). С. 182-186
11. Профессиограмма учителя иностранного языка. / Сост. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Рабунский Е.С. М.: Высшая школа, 1977. 18 с.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Академия, 2004. 304 с.
13. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. 424 с.
14. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 334 с.
15. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 219 с.
16. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Педагогика, 1961. 314 с.
17. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Педагогическое общество России, 2004. 112 с.
18. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: Аркти, 2002. 176 с.
19. Маркова А.К. Формирование мотивации ученика: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.
20. Артамонова Г.В. Профессионально-ориентированная самостоятельная деятельность студентов. Saarbrucken, 2010. 149 с.
21. Саглам Ф.А. Способы мотивирования и оценка результативности самостоятельной работы студентов-психологов в вузе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 66-68.
22. Дементьев Д.А. Возможности формирования профессиональных компетенций у студентов вузов при выполнении отдельных видов самостоятельной работы // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. № 4. С. 79-83.
23. Третьякова Е.М. Пути повышения эффективности творческой самостоятельной работы студентов // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 111113.
24. Власенко С.В., Батырбаева Н.К. Самостоятельная
работа педагогов в период повышения квалификации как основное условие профессионального развития // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 2 (11). С. 17-21.
25. Любушкина Л.А. Организация самостоятельной работы студентов по дисциплинам психологического цикла // Поволжский педагогический вестник.
2014. № 4 (5). С. 62-64.
26. Артамонова Г.В. Роль мотивации в процессе самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 3 (12). С. 7-9.
27. Железнякова Г.А. Особенности самостоятельной работы студентов при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе // Балтийский гуманитарный журнал.
2015. № 3 (12). С. 41-44.
28. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся. М.: Учпедгиз, 1963. 176 с.
29. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 192 с.
30. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Ч.1. Казань: КГУ, 1969. С. 120-145.
31. Лебединская О.В. Самоорганизация иноязычной учебной деятельности курсантов военного вуза. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т.14. 2012. № 2 (3). С. 616-620
32. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. 2-е изд., доп. и пер. М.: Педагогическое общество России, 2005. 144 с.
33. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 95 с.
34. Кулюткин Ю.М. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 42-44.
35. Лебединская О.В. Учись учиться: учебно-методическое пособие / под ред. проф. Л.И. Корниловой. Тольятти: Изд-во «Рич-Марк», 2011. 117 с.
