CC BY
45
В процессе ОЭР для формирования навыков парной, групповой и коллективной работы, были проведены психолого-педагогические тренинги развития эмоциональной грамотности, наблюдательности, рефлексии, что весьма важно для специалистов, работающих в социальной сфере, в частности, и для врачей. Так, в парной, групповой работе с материалом, информацией, опытом отношений создается творческий продукт, который после промежуточной рефлексии в парах и микрогруппах предъявляется всем участникам, что в конечном итоге активизирует познавательный интерес студентов. В парной работе и микрогруппах студенты знакомятся с предложенными высказываниями известных людей и отвечают на вопросы о том, что значит, к примеру, «уважение людей», в чем оно проявляется в работе медицинского работника. На таких занятиях преподаватель занимает недирективную позицию, предоставляет всем возможность высказаться, услышать и принять другие точки зрения, научиться терпению, пониманию, принятию человека как ценности. И студенты обсуждают свои соображения, принимая оптимальный вариант интерпретации, и выступают перед всеми участниками. Необходимо отметить, что данный метод развивает у студентов деловые и личностные качества - такие, как активная жизненная
Библиографический список
позиция, открытость, доброжелательность, трудолюбие, умение выслушать собеседника, стремление у студентов проявлять творческие способности.
Подводя итоги, следует отметить, что в ходе ОЭР были использованы интерактивные технологии, формирующие КК студентов неязыковых специальностей в процессе обучения французскому языку. Результаты нашего исследования показывают, что у студентов ЭГ: расширился словарный запас не только по наиболее употребительной лексике, но и специальных профессиональных терминов, а также повысился уровень знания грамматических особенностей французского языка. Кроме того, студенты продемонстрировали устойчивое положительное эмоциональное отношение к иноязычной речевой деятельности и достаточно высокий уровень активности. Студенты экспериментальной группы показали развитую способность пользоваться языковым контекстом, его элементами, которые релевантны для восприятия и воспроизведения речи, а также продемонстрировали умения и навыки коммуникации на французском языке. Студенты-медики отличались адекватной самооценкой личностных возможностей, самоконтролем и саморегуляцией поведения в ходе аудиторной и внеаудиторной работы по французскому языку.
1. Байденко В.И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты. Высшее образование сегодня. 2007; 5: 4 - 9.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. 2003; 5: 34 - 42.
3. Кузнецов А.Н. Компетентностный подход к проектированию содержания профессиональной подготовки при многоуровневом обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. Вестник МГЛУ. 2008; 546: 59 - 70.
4. Мордовская А.В. Интеактивные образовательные технологии в вузе: учебное пособие. А.В. Мордовская. Якутск: Издательский дом СВФУ, 2013.
5. Парникова Г.М. Основные направления развития методики преподавания иностранных языков в вузах. Педагогическое образование в России. 2017; 2: 21 - 26.
6. Парыгин Г.С. Социальная психология, истоки и перспективы. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов, 2010.
7. Сергеева Н.Н. Иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности: модель и методика развития. Педагогическое образование в России. 2014; 6: 147 - 150.
8. Стрекалова И.В. О реализации творческого подхода при обучении иностранном языку в неязыковом вузе. Современные проблемы науки и образования. 2014; 4: 25 - 33.
9. Суворова Н.А. Интерактивное обучение: Новые подходы. Москва, 2005.
10. ФГОС ВО. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ВО 3 +: требования к основным образовательным программам подготовки бакалавров. Available at: http://http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4
11. Халеева И.И. Семантика устойчивого развития как основа лингвистического образования в РФ И СНГ. Вестник МГЛУ. 2014; № 12 (698): 9 - 14.
12. Харитонова М.П. Формирование ключевых компетенций в образовании. Самара: Изд-во ООО «Аспект», 2012.
13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования. Народное образование. 2003; 2: 58 - 64.
References
1. Bajdenko V.I. Novye standarty vysshego obrazovaniya: metodologicheskie aspekty. Vysshee obrazovanie segodnya. 2007; 5: 4 - 9.
2. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetencii -novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya. Vysshee obrazovanie segodnya. 2003; 5: 34 - 42.
3. Kuznecov A.N. Kompetentnostnyj podhod k proektirovaniyu soderzhaniya professional'noj podgotovki pri mnogourovnevom obuchenii inostrannym yazykam v neyazykovom vuze. Vestnik MGLU. 2008; 546: 59 -70.
4. Mordovskaya A.V. Inteaktivnye obrazovatel'nye tehnologii v vuze: uchebnoe posobie. A.V. Mordovskaya. Yakutsk: Izdatel'skij dom SVFU, 2013.
5. Parnikova G.M. Osnovnye napravleniya razvitiya metodiki prepodavaniya inostrannyh yazykov v vuzah. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2017; 2: 21 - 26.
6. Parygin G.S. Social'naya psihologiya, istokiiperspektivy. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskij gumanitarnyj universitet profsoyuzov, 2010.
7. Sergeeva N.N. Inoyazychnaya kommunikativnaya kompetenciya v sfere professional'noj deyatel'nosti: model' i metodika razvitiya. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 2014; 6: 147 -150.
8. Strekalova I.V. O realizacii tvorcheskogo podhoda pri obuchenii inostrannom yazyku v neyazykovom vuze. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2014; 4: 25 - 33.
9. Suvorova N.A. Interaktivnoe obuchenie: Novye podhody. Moskva, 2005.
10. FGOS VO. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty (FGOS) VO 3 +: trebovaniya k osnovnym obrazovatel'nym programmam podgotovkibakalavrov. Available at: http://http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4
11. Haleeva I.I. Semantika ustojchivogo razvitiya kak osnova lingvisticheskogo obrazovaniya v RF I SNG. Vestnik MGLU. 2014; № 12 (698): 9 - 14.
12. Haritonova M.P. Formirovanie klyuchevyh kompetencij v obrazovanii. Samara: Izd-vo OOO «Aspekt», 2012.
13. Hutorskoj A.V. Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya. Narodnoe obrazovanie. 2003; 2: 58 - 64.
Статья поступила в редакцию 22.09.17
УДК 37.018.46
Abramov S.M., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Dean of Faculty of Teachers' Education,
Orsk Humanitarian-Technological Institute (branch), Orenburg State University (Orsk, Russia), Е-mail: abramovsm@mail.ru
Pronina I.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Mathematics, Informatics, Physics,
Orsk Humanitarian-Technological Institute (branch), Orenburg State University (Orsk, Russia), Е-mail: proninaii@mail.ru
Tkacheva I.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Mathematics, Informatics, Physics,
Orsk Humanitarian-Technological Institute (branch), Orenburg State University (Orsk, Russia), Е-mail: 311146@mail.ru
PREPARING PHYSICS TEACHERS TO THE ORGANIZATION OF PROJECT AND RESEARCH ACTIVITIES OF STUDENTS.
The article is dedicated to a problem of training teachers of educational institutions for the organization of research activity of students in learning physics. The authors prove the urgency of this problem for education. Special attention is focused on the developed the
program of training courses, lists the requirements for development of the program participants revealed the contents of the sections of the program. The authors consider theoretical aspects and methodological basis for the organization of research activity of pupils at lessons of physics. It is shown that the organization of research activity of students can be done through conducting a science experiment, while much attention is paid to computer simulation of physical processes. The paper notes that the work of students with a virtual laboratory and computer models are extremely useful, because they can reproduce many experiments and conduct a small pilot study on their own. In this regard, interactivity opens great cognitive opportunities to students, making them not only observers, but also researchers. The article also highlights the appropriateness and effectiveness of methods of forming of physical concepts in students through the organization of their project and research activities; the views expressed on the possibility of application of the system of specially selected physical education objectives in conducting this work. That the deliberate organization of research activity transforms the solution of many physical problems in microsclerotia, stimulates the development of creative and unconventional thinking of students, increases their motivation to teaching and developing interest in physics. Key words: project and research activity, training program, teacher of physics.
С.М. Абрамов, канд. ф.-м. наук, доц., декан факультета педагогического образования Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета, г. Орск, Е-mail: abramovsm@mail.ru
И.И. Пронина, канд. пед. наук, доц., доц. каф. математики, информатики, физики Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета, г. Орск, Е-mail: proninaii@mail.ru
И.А. Ткачева, канд. пед. наук, доц. каф. математики, информатики, физики Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета, г. Орск, Е-mail: 311146@mail.ru
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Статья посвящена проблеме подготовки учителей общеобразовательных учреждений к организации проектно-исследо-вательской деятельности учащихся в процессе обучения физике. В ней обоснована актуальность данной проблемы для образовательной сферы. Особое внимание акцентировано на разработанной программе подготовки курсов повышения квалификации, перечислены требования к освоению программы слушателями, раскрыто содержание разделов программы. Авторами рассмотрены теоретические аспекты и методические основы организации проектно-исследовательской деятельности учащихся на уроках физики. Показано, что организация проектно-исследовательской деятельности учащихся может осуществляться посредством проведения естественнонаучного эксперимента, при этом большое внимание уделяется компьютерному моделированию физических процессов. Отмечено, что работа учащихся с виртуальными лабораториями и компьютерными моделями чрезвычайно полезна, поскольку они самостоятельно могут воспроизводить многочисленные опыты и проводить небольшие экспериментальные исследования. В связи с этим интерактивность открывает перед учащимися большие познавательные возможности, делая их не только наблюдателями, но и активными экспериментаторами. В статье также обоснована целесообразность и эффективность методики формирования физических понятий у учащихся посредством организации их проектно-исследовательской деятельности; изложены взгляды на возможность применения системы специально-подобранных физических учебных задач при проведении данной работы; показано, что целенаправленная организация исследовательской деятельности превращает решение многих физических задач в микроисследование, стимулирует развитие творческого нестандартного мышления учащихся, повышает их мотивацию к учению и развивает интерес к физике.
Ключевые слова: проектно-исследовательская деятельность, программа повышения квалификации, учитель физики.
Современный уровень развития общества требует от личности наличия таких качеств, как мобильность, способность к саморазвитию и самообразованию, постоянному поиску и анализу информации. В связи с этим, внедряемые в общеобразовательных учреждениях федеральные государственные образовательные стандарты подразумевают поворот от школы передачи знаний к школе, проектирующей творческие способности личности. Формированию и развитию таких качеств личности в процессе обучения способствует включение учащихся в проектно-иссле-довательскую деятельность.
Под проектно-исследовательской деятельностью мы понимаем деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая формулировку целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, выявление необходимых ресурсов [1].
На учителя, как на организатора деятельности такого типа, ложится большая ответственность. Ведь он должен не только грамотно спланировать проектно-исследовательскую деятельность обучаемых, но и также мотивировать их на выполнение исследований, при необходимости вовремя скорректировать деятельность и грамотно дать оценку проделанной работе, поощряя стремление учащихся к постоянному исследовательскому поиску. Поэтому педагог должен обладать не только набором знаний, умений и навыков в сфере методологии проектно-иссле-довательской деятельности, но также и комплексом личностных характеристик.
В связи с вышеизложенным, наиболее актуальной становится проблема подготовки учителей к организации исследовательской деятельности учащихся в ходе обучения физике. Подготов-
ка к такому роду деятельности может осуществляться в рамках специально организованных курсов повышения квалификации по программе «Подготовка учителя физики к научно-методической и проектно-исследовательской деятельности в условиях реализации ФГОС». В результате освоения программы слушатель должен знать:
- требования ФГОС к формированию предметных и мета-предметных результатов обучения средствами учебного предмета «Физика»;
- понятия исследовательской и проектной деятельности учащихся, их структуру, особенности;
- психолого-педагогические закономерности и методическое обеспечение организации проектно-исследовательской деятельности учащихся при изучении физики;
- методики и технологии развития проектно-исследова-тельской деятельности учащихся;
- требования к оснащению и оборудованию кабинета физики, к аудиовизуальным средствам обучения и их дидактическим возможностям в развитии проектно-исследовательской деятельности учащихся;
- виды и возможности использования современных информационных технологий с целью развития проектно-исследова-тельской деятельности учащихся.
В результате овладения программой слушатель должен уметь:
- анализировать и выделять ценностный аспект учебного знания и информации, обеспечивать наличие исследовательского и поисково-экспериментального опыта школьников в ходе восприятия, понимания и осмысления ими данного аспекта;
- применять адаптированные к современным условиям образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы с целью развития готовности учащихся к осуществлению проектно-исследовательской деятельности;
- организовывать проектно-исследовательскую деятельность обучаемых посредством современных информационных технологий и методик обучения, опираясь на психолого-педагогические, возрастные и другие индивидуальные особенности учащихся;
- формулировать различные виды учебно-исследовательских задач и включать учащихся в деятельность, направленную на их решение (в индивидуальной, коллективной или групповой форме) в соответствии с уровнем познавательного и личностного развития, сохраняя при этом баланс предметной и метапредмет-ной составляющей их содержания в образовательном стандарте;
- организовывать формирование аналитико-поисковых навыков учащихся, проявляемых в различных видах внеурочной работы;
- анализировать и оформлять результаты проектно-иссле-довательской деятельности.
В результате освоения программы слушатель также должен владеть:
- общекультурными и профессиональными компетенциями;
- интерактивными формами и методами работы, методическими аспектами использования их в процессе организации про-ектно-исследовательской деятельности школьников, не только в учебной, но и во внеурочной деятельности;
- методикой руководства проектно-исследовательской деятельностью учащихся;
- инструментарием и технологиями диагностики и оценки проектно-исследовательской деятельности учащихся;
- основными навыками работы с различными текстовыми редакторами, электронной почтой, электронными таблицами, мультимедийным оборудованием и различными браузерами для обработки результатов проектной или исследовательской деятельности;
- навыками проектирования проблемных ситуаций и событий, способствующих развитию эмоционально-исследовательской мотивационной сферы учащихся;
- навыками самостоятельного проектирования и последующей реализации программ организации проведения учебных исследований;
- навыками планирования, осуществления и мониторинга исследовательского учебного эксперимента, как с помощью виртуальных (компьютерных) технологий так и с использованием школьного физического оборудования.
Реализация предлагаемой нами программы на тему «Подготовка учителя физики к научно-методической и проектно-иссле-довательской деятельности в условиях реализации ФГОС» предусматривает проведение лекционных и практических занятий, на которых с учителями проводятся тренинги, способствующие дальнейшему формированию и развитию их личностных характеристик, соответствующих навыков и компетенций.
По нашему мнению, наиболее оптимальным является включение в программу следующих трёх основных разделов:
1) Пропедевтика формирования универсальных учебных действий у учащихся в процессе проектно-исследовательской деятельности.
2) Организация проектно-исследовательской деятельности учащихся посредством проведения естественнонаучного эксперимента.
3) Формирование физических понятий у учащихся в процессе проектно-исследовательской деятельности.
При изучении первого раздела раскрываются теоретические аспекты проектно-исследовательской деятельности учащихся, а также методические основы организации проектно-исследова-тельской деятельности учащихся при изучении физики.
В рамках изучения второго раздела рассматривается организация проектно-исследовательской деятельности учащихся посредством проведения естественнонаучного эксперимента, при этом большое внимание уделяется компьютерному моделированию физических процессов.
Как показывает практика, на настоящий момент окружающий нас мир осваивается и изучается с помощью многообразных форм и методов исследований, среди которых ведущим является экспериментальный подход. Поэтому важным средством для
эффективного формирования естественнонаучных знаний по физике, является постановка и проведение физического эксперимента. Анализ методической литературы дает возможность выделить элементы сложившейся системы школьного физического эксперимента:
1) демонстрационные опыты и наблюдения,
2) фронтальные лабораторные работы,
3) физические практикумы.
Результаты педагогических исследований показывают, что одним из наиболее ярких и перспективных направлений применения современных информационных технологий в физическом образовании является использование на уроках и во внеурочное время компьютерного моделирования разнообразных физических явлений, закономерностей и процессов. Кроме того, процесс виртуального компьютерного моделирования для обучающихся увлекателен и поучителен, ведь его результат всегда интересный, а в ряде случаев и неожиданный.
В работах Е.З. Власовой, В.А. Красильниковой, Л.Н. Харчен-ко и др., отмечается, что при создании физических компьютерных моделей и наблюдении их в действии, ребята знакомятся с рядом физических явлений, изучая их на качественном уровне, проводя небольшие исследования.
Известно, что компьютерные модели легко вписываются в структуру традиционного урока физики, при этом позволяя учителю демонстрировать на мониторе компьютера многочисленные физические явления и эффекты, способствуя внедрению новых, нетрадиционных видов учебной деятельности учащихся. Современные мультимедийные, печатные и экранные пособия, рационально сочетаясь с демонстрациями опытов, органически входят в общую систему учебного процесса.
Кроме вышеперечисленного, виртуальное моделирование наглядно иллюстрирует разнообразные физические эксперименты и природные явления, с точностью воспроизводит их тонкие детали, которые могут быть не замечены наблюдателем при проведении экспериментальных работ в условиях действительности. Итак, применение компьютерных моделей и виртуальных лабораторий предоставляет учителю физики уникальную возможность продемонстрировать и визуализировать с помощью упрощённой модели реальные природные физические процессы и явления. Кроме того, используя данный подход учитель может поэтапно включать в рассмотрение ряд дополнительных моментов и факторов, которые имеют возможность понемногу усложнять модель, постепенно приближая её к реальности. Так же, как показывает практика обучения физике, компьютер позволяет смоделировать ситуации, которые затруднительно экспериментально реализовать в условиях школьного кабинета физики, например, работу ядерной установки.
Неоспоримым моментом является тот факт, что работа учащихся с виртуальными лабораториями и компьютерными моделями чрезвычайно полезна, поскольку при этом ими самостоятельно могут быть воспроизведены многочисленные опыты и проведены небольшие экспериментальные исследования. Поэтому интерактивность открывает перед учащимися немалые познавательные возможности, делая их не только наблюдателями, но и активными экспериментаторами.
Понятно, что компьютерная виртуальная лаборатория не сможет заменить настоящую школьную физическую лабораторию. Однако при выполнении компьютерных лабораторных работ у обучаемых формируются компетенции, необходимые для проведения всех этапов реальных экспериментов (выбор условий проведения эксперимента, определение необходимого инструментария, параметров проведения опытов и т. д.). Все это превращает решение многих физических задач в микроисследование, стимулирует развитие творческого нестандартного мышления учащихся, повышает их мотивацию и интерес к физике.
В процессе реализации программы повышения квалификации учителей физики мы опирались на компьютерную программу компании «Физикон» «Открытая физика; версия 2.5» [5]. Наш выбор был обоснован тем, что компьютерный курс «Открытая физика; версия 2.5» прошёл сертификацию в Институте информатизации образования Министерства образования и науки Российской Федерации. Его содержание соответствует программе курса физики для общеобразовательных организаций РФ и рекомендован Министерством образования и науки РФ в качестве учебного пособия для средних школ. Данный курс является эффективным средством оптимизации и повышения интереса учащихся к физике. Он рекомендуется не только школьникам, но и учащимся техникумов, лицеев, колледжей, а также студентам
нефизических специальностей, лицам, самостоятельно изучающим физику и абитуриентам.
Структура учебного компьютерного курса «Открытая физика; версия 2.5» содержит в качестве отдельных модулей большое количество интерактивных компьютерных моделей, позволяющих наблюдать на мониторе компьютера симуляции физических опытов и экспериментов, множество видеозаписей натурных демонстрационных экспериментов. Кроме этого, в данный курс включены звуковые пояснения в виде фрагментов лекций, читаемых научным руководителем проекта С.М. Козелом. Компьютерные модели, как элементы содержания курса, позволяют пользователю управлять поведением объектов на экране компьютера, изменять начальные условия экспериментов и проводить разнообразные физические опыты. Некоторые модели позволяют даже наблюдать на экране (параллельно с ходом эксперимента), построение графических зависимостей от времени ряда физических величин, описывающих эксперимент. Наиболее привлекательным данный курс позволяют сделать видеозаписи реальных экспериментов, что, в свою очередь, делает занятия более живыми и интересными.
Особо подчеркнём, что к каждой компьютерной модели и к каждому видеофрагменту приведены подробные пояснения, относящиеся к физическим закономерностям наблюдаемых экспериментов и явлений. Их можно не только прочитать на экране дисплея, но и распечатать (при необходимости), а также прослушать (при наличии звуковоспроизводящих устройств). Достоинством данного курса является то, что его модульный состав даёт возможность варьировать выбор компьютерных моделей и соответствующих экспериментов. Это позволяет создавать открытые образовательные продукты для сети Internet и дистанционного образования. В дальнейшем учитель может сам менять содержание курса, в зависимости от поставленных перед занятием целей, создавать собственные пояснения и задания к компьютерным моделям, сохранять начальные условия запланированных демонстрационных опытов, вводить в курс новые экспериментальные учебные задачи и вопросы.
В третьем разделе программы повышения квалификации слушатели курсов знакомятся с методикой формирования физических понятий у учащихся в процессе проектно-исследова-тельской деятельности. Особое внимание обращается на усвоение физических понятий учащимися в процессе организации их учебной деятельности по исследованию механических явлений и закономерностей, тепловых явлений, электрических явлений. Эти элементы знаний, как показывает опыт педагогической работы, имеют значительный потенциал для реализации проек-тно-исследовательской деятельности школьников при обучении физике.
В результате освоения программы учителя физики должны знать основные этапы, методы и способы формирования понятий при изучении различных разделов школьного курса физики и уметь включать учащихся в проектно-исследовательскую деятельность при их формировании на различных ступенях изучения физики.
Как показывает анализ психолого-педагогической и методической литературы [2; 3; 4], формирование понятий можно осуществлять различными способами: демонстрационный эксперимент, эвристическая беседа, фронтальный опыт для анализа результатов исследования, дидактические материалы и т. д. Но поскольку формирование понятий происходит в ходе проектного исследования, то в этот процесс формирования должны быть включены элементы исследовательской деятельности. Исходя из такого предположения, мы избрали методический подход, основанный на теории и практике формирования у школьников научных понятий в процессе обучения А.В. Усовой [2], и практике формирования знаний о физических величинах в процессе решения задач В.И. Земцовой [3]. Существенной стороной данного подхода является идея подготовки школьников к непрерывному образованию путем развития у них интереса к учебно-исследовательской деятельности, логического мышления, способности самостоятельно работать и делать необходимые выводы. Реше-
Библиографический список
ние задач при этом обеспечивает проверку усвоения учащимися сущности и значения формируемых физических понятий.
Понятие является сложной логической и гносеологической категорией. По мнению А. В. Усовой, понятие как элемент знания (о структурных уровнях организации материи, явлениях, свойствах тел и величинах, их характеризующих, о методах научного исследования и т. д.) является такой формой отражения действительности, которая «раскрывает сущность вещей, внутренние, коренные, определяющие свойства предметов, их внутреннюю противоречивую природу» [3, с. 12]. Выявить главное, существенное в классе объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия, можно с помощью системы вопросов в определенной логической последовательности. Такая система вопросов была названа А. В. Усовой обобщенными планами усвоения основных классов понятий. «Такие планы представляют собой одну из форм теоретического обобщения и выполняют роль ориентировочной основы действия (ООД) третьего типа, на важное значение которой в обучении неоднократно указывали в своих работах П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина» [там же, с. 110]. Эти планы служат ориентировочной основой не только для учащихся в процессе самостоятельной работы над материалом, но и помогают учителю выделить главные мысли, идеи при объяснении нового материала, определить последовательность его изложения, провести диагностику усвоения учебных знаний.
Взяв за основу обобщенные планы, В.И. Земцова применила их для формирования знаний о физических величинах (являющихся понятиями) с помощью системы специально подобранных задач, отражающих логику изучения физической величины по обобщенному плану её изучения (см. [3, с. 110]). Введение величины и формулировка её определения проводится в процессе решения экспериментальной ситуативной задачи, которая указывает на существенные признаки вводимой физической величины и одновременно раскрывает её значение. Несущественные признаки выявляются также в ходе решения учебных физических задач различных типов [2, с. 3].
Процесс формирования понятий включает следующие этапы [3, с. 83 - 91]:
1. Чувственно-конкретное восприятие (решение учащимися ситуативной экспериментальной задачи под руководством учителя).
2. Выявление общих существенных свойств класса наблюдаемых объектов (анализ результатов решения, эвристическая беседа, формулировка выводов).
3. Абстрагирование (актуальность введения нового физического понятия).
4. Определение понятия (конструирование понятия учащимися, корректировка учителя).
5. Уточнение и закрепление в памяти существенных признаков понятия (варьирование исходных данных и полученных результатов при решении системы задач).
6. Установление связей данного понятия с другими понятиями (решение задач для выявления несущественных признаков величины, различие сходных понятий и др.).
7. Применение понятия в решении задач творческого характера (решение задач на предсказание хода явлений по заданным условиям, на предсказание изменения протекания явления по заданным условиям (соответствующие изменения указываются в условии задачи) и т.п.
Обобщенные планы изучения явлений, величин, законов, теорий, приборов, технологических процессов, разработанные А.В. Усовой приводятся во многих программах, учебных пособиях и методической литературе. В настоящее время в методических работах появились обобщенные планы изучения вещественного объекта, полевого объекта, модели вещественного объекта [4, с. 301 - 302]. Все вышеперечисленное позволило нам сделать вывод о возможности применения обобщенных планов изучения понятий и системы специально подобранных к ним учебных физических задач для формирования физических понятий в процессе исследовательской деятельности учащихся.
1. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие. Москва: «Ось-89», 2006.
2. Земцова В.И. Формирование знаний о физических величинах в процессе решения задач (электродинамика): учебное пособие. Орск: Изд-во Орского пединститута, 1992.
3. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. Москва: Педагогика, 1986.
4. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. С.Е. Каме-нецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская и др.; Под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. Москва: Изд. центр «Академия», 2000.
5. «Открытая физика: версия 2.5» под редакцией профессора МФТИ С.М. Козела. Часть 1, 2.
References
1. Savenkov A.I. Psihologicheskie osnovy issledovatel'skogo podhoda k obucheniyu: uchebnoe posobie. Moskva: «Os'-89», 2006.
2. Zemcova V.I. Formirovanie znanij o fizicheskih velichinah vprocesse resheniya zadach ('elektrodinamika): uchebnoe posobie. Orsk: Izd-vo Orskogo pedinstituta, 1992.
3. Usova A.V. Formirovanie u shkol'nikovnauchnyh ponyatij vprocesse obucheniya. Moskva: Pedagogika, 1986.
4. Teoriya imetodika obucheniya fizike vshkole: Obschie voprosy: uchebnoe posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. S.E. Kameneckij, N.S. Purysheva, N.E. Vazheevskaya i dr.; Pod red. S.E. Kameneckogo, N.S. Puryshevoj. Moskva: Izd. centr «Akademiya», 2000.
5. «Otkrytaya fizika: versiya 2.5» pod redakciejprofessora MFTI S.M. Kozela. Chast' 1, 2.
Статья поступила в редакцию10.10.17
УДК 37.016:81
Didrikh A.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: anyarost@mail.ru
Kochkinekova A.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: alenavk203@mail.ru
GRAMMAR SPEAKING SKILLS FORMATION IN STUDENTS OF NONSPECIAL FACULTIES (ON THE GERMAN LANGUAGE MATERIAL). The article studies a problem of grammar speaking skills formation in the course of "Foreign Language" at nonspecial faculties. The current practical objective of foreign language teaching is formulated by linguodidactics in terms of competences. Grammar speaking skills that have been at the core of the research analysis are a means of communicative competence formation. The knowledge of grammar rules is a basis for language proficiency. The organizing role is assigned to grammar that is necessary to the language learners for both oral statements formation (active grammar) and for foreign special texts understanding (passive grammar). The article analyzes the teaching specifics of basic syntactic structures of the German language system, the methodically correct presentation of which contribute to the grammar speaking skills formation in students.
Key words: grammar speaking skills, competency-based approach, nonspecial faculties, active / passive grammar, closed-in construction.
А.В. Дидрих, канд. филол. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: anyarost@mail.ru
А.В. Кочкинекова, канд. филол. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: alenavk203@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕСПЕЦИАЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ (НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)
Настоящая статья рассматривает проблему формирования грамматических навыков говорения в рамках курса «Иностранный язык» на неспециальных факультетах. В настоящее время практическая цель обучения иностранному языку формулируется лингводидактикой в терминах компетенций. Выступившие в центре исследовательского анализа грамматические навыки говорения являются средством формирования коммуникативной компетенции. Знание грамматических правил является базисом для владения языком. Организующая роль отводится грамматике, которая необходима обучаемым как для построения устных высказываний (активная грамматика), так и для понимания иноязычных специальных текстов (пассивная грамматика). В статье анализируются особенности обучения базовым синтаксическим структурам немецкой языковой системы, при методически корректной подаче которых у студентов формируются грамматические навыки говорения.
Ключевые слова: грамматические навыки говорения; компетентностный подход; языковая компетенция; неспециальные факультеты; активная/пассивная грамматика; рамочная конструкция.
Как известно, грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. В.Г. Гак пишет о том, что грамматика является, во-первых, разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания, а, во-вторых, грамматическим строем языка, т. е. системой действующих в языке правил [1]. Как правило, в процессе обучения языку акцент делается на второй аспект грамматики. Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что говорящий намеревается сказать в тот или иной момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения. Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но также и для понимания речи других людей в процессе аудирования и чтения. Недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но также речевой и социокультурной компетенций. Многие исследователи акцентируют необходимость формирования грамматических знаний для полноценного функционирования языка в речи. К примеру, известный методист П. Ур отмечает, что «нет сомнений в том, что эксплицитное или имплицитное знание грамматических правил является базисом для владения языком» [2, с. 4].
Это позволяет говорить о том, что грамматике, являющейся одной из сторон иностранного языка, в частности, немецкого, принадлежит организующая роль. При помощи грамматических
структур становится возможным выражение самых разнообразных мыслей. Обучаемым она необходима для построения устных высказываний (активная грамматика) и для понимания иноязычных текстов по специальности (пассивная грамматика), что является одним из аспектов языковой компетенции. Объектом исследования в данной статье является активная грамматика, которая необходима для формирования грамматических навыков у студентов неспециальных факультетов.
В парадигме иностранных языков германской группы грамматический строй немецкого языка рассматривается как достаточно сложное явление. В связи с этим его изучение студентами неспециальных факультетов должно строиться с учетом данных трудностей, а также индивидуальных способностей обучающихся. Подобные трудности обусловлены, прежде всего, отсутствием у студентов мотивации и интереса к иностранным языкам, отсутствием активной практики речи, отсутствием необходимых наклонностей. Такие условия обучения диктуют применение особого подхода, который позволил бы нейтрализовать сформировавшиеся негативные тенденции для формирования коммуникативной компетентности студента.
В этой связи основополагающим моментом представляется рассмотрение грамматики как системного объекта, в котором актуализация информации осуществляется с помощью так называемой «рамочной конструкции», согласно которой все элементы в предложении занимают строго фиксированное место.
Как известно, в основе немецкой ментальности лежит культурный феномен, заключенный в концепт «Ordnung» -
