CC BY
61
4. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003.
5. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1995.
6. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001.
7. Физический практикум по оптике: Учеб.-метод. пособие / Авт.-сост. К.П. Корнев, В. А. Пахотин, В. А. Бессонов и др. Калининград, 2006.
Об авторах
К.П. Корнев — канд. физ.-мат. наук, доц., РГу им. И. Канта, е-тай: [email protected]
Н.Н. Шушарина — ассист., РГу им. И. Канга.
УДК 378
Е.В. Богомолова
ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Рассматриваются социальные, организационные, содержательные и педагогические аспекты подготовки преподавателей к развитию личности обучающихся в зарубежных странах.
In article explores social, organizational, substantial and pedagogical aspects of training teachers to develop the personality of students.
Ключевые слова-, педагогическое образование; развитие личности; аспекты подготовки; подготовка преподавателей; зарубежный опыт.
Анализ образовательной политики зарубежных стран и подготовки преподавателей к реализации этой политики показал, что в последнее время одной из главных тенденций развития образования в мире является повышение его качества на основе развития личности [1; 6; 10], что предъявляет к подготовке преподавателей новые требования [1; 8; 10]. Необходимость подготовки преподавателей к развитию личности обучающегося привела к ггринягию законов и постановлений о перестройке систем подготовки педагогических кадров. Указанные документы касаются различных сторон педагогического образования: его структуры, содержания, соотношения различных компонентов, отбора в педагогические учебные заведения, повышения квалификации [1; 8; 10].
Начатая во многих развитых странах реформа педагогического образования затронула в первую очередь организационную с труктуру учебных заведений по подготовке учителей начальной и неполной средней ступени. Многие из них получили статус высших профессиональных школ (например, во Франции, ФРГ, Англии). Для поступления в эти
Вестник РГУ им. И. Канта. 2008. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 70-75.
72
учебные заведения обязательным условием в ряде стран (Франция, ФРГ) стало наличие диплома об окончании полной средней школы.
Подготовка учителей, как правило, осуществляется как для отдельных типов школ (гимназии, реальные и профессиональные школы), так и для ступеней школы. Учителей начальной и главной школы готовят в основном в высших педагогических школах с трехгодичным курсом. Университеты и некоторые другие учебные заведения осуществляют подготовку преподавателей, как правило, для гимназий, реальной и профессиональной школ (срок обучения 4 года). В программах, основанных на принципе содействия личностному росту будущих учителей, большое внимание уделяется индивидуализации обучения [1; 10].
Другая актуальная проблема подготовки учителя — уровень и характер научных знаний по учебным предметам, которые он будет преподавать в школе. Многие страны стремятся при этом к продуманному балансу двух основных составных компонентов педагогического образования — знаниям по предмету и педагогической подготовке. Во всех странах проводится значительная работа по модернизации содержания образования, вводятся новые курсы и темы, отражающие достижения I и) у к и, техники, культуры, разрабатываются новые программы, учебники, учебные пособия, строящиеся на междисцигглинарной основе и ориентирующие на фундаментальные знания по гуманитарным и естественным паукам, разрабатываются новые стандарты для подготовки учителей. К особенностям государственных стандартов для учителей следует отнести, во-первых, их полное соответствие школьным стандартам для учащихс я, во-вторых, рациональное распределение времени, что позволяет избежать перегрузки, в-третьих, привлечение к созданию стандартов как специалистов, так и широкой общественности [3; 7; 10].
Психология традиционно считается ведущей дисциплиной в профессиональной подготовке учителей западных стран. Она включает общую возрастную и педагогическую психологию. Большое значение придается изучению психофизических возрастных особенностей ребенка и подростка с акцентом на «кризисные» фазы развития. В последние годы во многих странах центр тяжести подготовки в этой области перемещается из курса общей психологии в курс педагогической психологии, которой отводится роль «практической методологии», призванной теоретически обосновать учебно-воспитательный процесс и помочь перейти к педагогической практике. Программы по этому предмету содержат разделы, касающиеся психологических основ педагогической деятельности, учения и обучения. Значительное внимание уделяется тестовым испытаниям и оценкам интеллекта, которые широко применяются в школах западных стран: изучаются виды, содержание и методика тестов, способы измерения интеллекта, статистика и техника их расшифровки [1; 10].
В зарубежной практике последнее время широко применяется портфолио — форма аутентичного оценивания образовательных результатов по продукту, созданному учащимся в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. Диапазон его применения постоянно расширяется. Все новые страны включают портфолио в свои образовательные системы и начинают использовать на всех
уровнях образования — от высшей до начальной школы. Общей тенденцией стало появление новых форм портфолио, основанных на применении современных информационных технологий («электронный портфолио») и ориентированных на новые образовательные цели («паспорт компетенций и квалификаций») [1].
Существует понимание того, что в условиях дифференциации и индивидуализации школьного образования учителя должны видоизменить свои отношения с учащимися, перейти от роли «солиста» к роли «аккомпаниатора» и сместить центр тяжести с распространения информации на содействие учащимся в поиске, организации и управлении знанием; нужно направлять их, а не подгонять под шаблон [8].
Например, преподавателей в Великобритании все более ориентируют на уважение к ученику, создание условий для его самореализации и успеха в школьной жизни. Известный английский педагог Дж. Уайт указывает, что в школах должны учитываться интересы учащегося — человека и гражданина [9].
Особое внимание в подготовке учителей Франции для массовых школ обращается на вопросы школьной адаптации, интеграции и обучения детей разных этнических групп, иммигрантов. Соответствующие разделы включены в курсы педагогики по рекомендации Европейского совета по образованию, в задачу которого входит развитие сотрудничества европейских стран с целью гармонизации систем образования. Эти курсы готовят учителей к работе с детьми, плохо владеющими языком страны пребывания, испытывающими в связи с этим психологический дискомфорт.
Современные тенденции развития зарубежной школы, характеризующиеся четко обозначенным переходом в отношениях между учителем и учеником с субъект-объектных на субъект-субъектные, диалоговые отношения, ггредполагающие максимально полную самореализацию своего потенциала каждым из учащихся, приводят к модернизации процесса подготовки преподавателей, пересмотру организационных форм и методов обучения будущих учителей. Педагогическое образование зарубежных стран сегодня направлено на овладение преподавателями новыми методами и видами работы, дающими больше свободы в выборе, позволяющими облегчать организацию учебного процесса, добиваться индивидуализации обучения.
В Великобритании в подготовке современного учителя как профессионала усилилось внимание к педагогической технике, овладению конкретными навыками ведения учебной и воспитательной работы, которые отрабатываются как в процессе традиционных занятий — на семинарах практикумах, лабораторных работах, так и путем применения новых форм и методов отработки педагогической техники (моделирование, ролевые игры и др.) [1; 10].
В Германии учителя готовят к выработке у учащихся ключевых компетенцией: деятельностно-ориентированной; предметной (владение культурными нормами, иностранными языками, техническими и экономическими базовыми знаниями и др.); методической (мышление на основе взаимосвязей явлений, самостоятельное мышление, умение
74
творчески использовать информацию) и социальной (умение идти на контакт, работать на основе сотрудничества, коммуникативные умения, осознание ответственности) [2].
Программа подготовки гуманистического учителя Германии, в основу которой положен ггринцип содействия его личностному росту, включает три блока. Первый блок учебной деятельности разделен на три модуля: развитие собственной личности, социальные основы проблем в образовании, психологическое и личностное становление в процессе самопознания и межличностного взаимодействия. В этом студентам помогают социальные работники, специалисты в области педагогической психологии, психологического консультирования и в области общения, а также участие в группах «встреч». Второй блок — «встреча» с основными умениями, задача которого научить студента связывать теорию обучения с его опытом преподавания в группе. Студент работает с группой из 7—10 учащихся по желанию три раза в неделю. На него возлагается полная ответственность за обучение школьников. Возникающие трудности обсуждаются на еженедельных занятиях группы «встреч». Третий блок — это два главных модуля: «встреча» с ролью учителя и «встреча с опытным учителем». Организуются постоянные семинары, где обсуждаются возникшие в обучении проблемы и проверяются возможные альтернативы. На них присутствуют методисты — руководители и специалисты по педагогической психологии [2; 5].
При подготовке учителей в западногерманских университетах осуществляется индивидуализация процесса обучения, увеличиваются контакты между преподавателями и студентами. Основным элементом всех форм индивидуального обучения становится компьютеризация. Важной чертой организации учебной работы является развитая система консультаций. Хотя лекции занимают значительное место в учебных программах, в последнее время заметна тенденция к сокращению лекционных занятий за счет увеличения работы в малых студенческих группах. Отдается предпочтение различным видам семинаров, так как они предполагают не пассивное слушание, а активное участие студентов в процессе обучения. Особое место в семинарских занятиях занимает свободная групповая дискуссия, стимулирующая самостоятельность и инициативность студентов при обсуждении проблем. Наибольший интерес представляют междиспдплинарные семинары, семинары, проводимые под руководством студентов, такие формы групповой работы, как микропреподавание (тренинг), т.е. имитация отдельных элементов урока, внеаудиторные занятия в виде составления проектов с элементами научного исследования, участие в разработке реальных проектов по заказам федеральных и региональных министерств. Привлечение студентов к научно-исследовательской работе осуществляется преимущественно на главном этапе обучения. Результаты НИР составляют часть, а иногда и все содержание курсовых и дипломных работ. Для одаренных студентов читаются дополнительные лекции, проводятся семинары, организуются каникулярные академии и учебные поездки по стране и за рубеж, составляются специальные стажерские программы и т.д.
В Норвегии педагогическое образование ориентировано на развитие общей эрудиции. Педагогика рассматривается как синтез науки и искусства, поэтому для студентов первого года обучения обязательным является курс «Драма», который позволяет глубже понять смысл человеческих отношений, духовные символы культурного развития, формирующие ментальность норвежского общества. От педагогов добиваются понимания того, что ученики различны, что у них разные потребности и мотивация к учебе, поэтому одинаковые подходы к ним не дают равноценных результатов. Учителя должны уметь осуществлять индивидуализированное обучение различных групп учащихся при условии сохранения общих требований за счет использования специальных методик обучения, способствовать более гибкому переходу учащихся с одного образовательного уровня на другой. Преподаватели должны осознавать, что они несут профессиональную ответственность за методы и средства, которые избирают для достижения целей образования [4]. В связи с этим педагогическое образование в Норвегии является важной составляющей образовательной политики государства и отличается высокой степенью гибкости и доступности. Основная цель норвежского педагогического образования — обеспечение профессионального становления и высокого уровня мастерства педагога, способного к творческому осмыслению пелагогичес кой ситуации и проектированию собственной деятельности.
В американской системе образования преобладают идеи гуманизации деятельности и личности учителя. Представитель гуманистической педагогики А. Комбс ориентирует учителя на осознание своей деятельности как глубоко человечной, мотивированной искренним интересом к личности ребенка, уважительным к нему отношением и направленной на создание условий для самореализации ученика в школьной жизни. Возрастает значение «человековедческих» знаний учителя, способствующих пониманию людей, их психики и поведения. В связи с этим достаточно много времени отводится развитию коммуникативных умений учителя. Специальные занятия посвящаются культуре речи, постановке голоса, правильной дикции. Американские студенты изучают курс «Средства общения». Особое внимание уделяется педагогической практике, которая длится 4 — 6 недель [1].
В процессе обучения будущих учителей используются разнообразные эффективные методы обучения. Понятия «форма» и «метод» в американской педагогике не тождественны, но часто употребляются как синонимы, взаимозаменяя друг друга. Поэтому «метод» может выступать как модель обучения, техника, процедура, стратегия, подход и т.д. Первая группа методов (решение проблемы, групповая терапия, «жужжащая» группа, «мозговой штурм», «аквариум», семинарское занятие) фокусирует внимание на отдельном студенте и малой группе'. Вторая (опрос, дискуссия, обзор и и форма пи и, лекция) — предполагает обучение большой группы студентов. Наконец, третья — включает «методы эффективного обучения» (ролевые игры, задания с целью развития творческого воображения отдельного студента и всей группы). Значительная часть методов (форм, приемов) активной работы студен-
76
тов в вузовском учебном процессе была заимствована из практики подготовки кадров управленцев и повышения их квалификации. И «мозговой штурм», и моделирование, и ролевая игра, и другие методы первоначально возникли не как средство обучения студентов, а как способы реальной работы и обучения (переобучения) директоров предприятий, управленцев, инженеров, изобретателей и лишь потом были перенесены на вузовскую почву [1; 7].
В условиях глобализации, воздействующей на информационные процессы в жизни и деятельности человека, интернационализацию экономических, социальных и культурных связей, рост мобильности специалистов, возникает объективная потребность в скорейшей практической реализации положений Болонского соглашения в системах образования разных стран. Унификация и стандартизация образовательной политики на международном уровне способствует разработке единой стратегии модернизации национальных систем образования. Эти обстоятельства и определяют актуальность проведения сравнительного анализа и оценки педагогических процессов и явлений в развитых странах мира, что позволяет реализовать взаимный обмен передовым педагогическим опытом. Описанный опыт подготовки преподавателей зарубежных стран к развитию личности обучающегося может быть использован и в процессе совершенствования системы подготовки российских учителей.
Список литературы
1. Богомолова Е.В. Зарубежный опыт подготовки преподавателей информатики. М., 2006.
2. Болотова А. К., Кузема О. В. Организация высшего педагогического образования в Германии / / Преподаватель. 2001. №5. С. 46 — 48.
3. Воскресенская Н.М. Опыт разработки стандартов образования в зарубежных странах // Вопросы образования / ГУ ВШЭ. 2004. №3. С. 143 — 162.
4. Клемет К. На пути к «Knowledge Society» / / Alma mater: Вестник высшей школы. 2005. №2. С. 17
5. Майбуров И. Высшее образование в развитых странах / / Высшее образование в России. 2003. №2. С. 132 — 144.
6. Jandhyala В., Tilak G. Global trends in the funding of higher education / / IAU Horizons (World Higher Education News). 2005. March. Vol. 11. №1. P. 1 — 3.
7. Lane M. Clustering / / Improving college and university teaching. Aug. P. 27 National council for accreditation of teacher education: Program standards. Retrieved February 15, 2002 / / www.ncate.org/ standard/programstds.htm
8. UNESCO. Learning: the treasure within: Report to UNESCO of the International commission on education for the twenty-first century. Paris, 1996. P. 144.
9. Watching Learning: Final report of the external evaluation of england's national literacy and numeracy strategies. Toronto, 2003.
10. www.scoilmt.ie (ирландский образовательный портал).
Об авторе
Е.В. Богомолова — канд. пед. наук., доц., РГу им. С.А. Есенина (г. Рязань), e-mail: [email protected]
