CC BY
78
Л.В. ЛЯЛИНА
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РЫНОЧНЫХ УСЛОВИЯХ
Основополагающим системообразующим фактором школы как педагогической системы является совместная деятельность учителей и учащихся, направленная на разностороннее развитие детей, подростков, юношей, создание социально-педагогических условий для их самосовершенствования, саморазвития. Под социально-педагогическими условиями функционирования образовательной системы понимаются факторы, благоприятствующие успешной деятельности. В управленческой деятельности принято выделять общие и специфические условия. Под общими условиями понимаются социально-экономические, политические, идеологические, географические и другие условия; под специфическими - уровень готовности педагогов к выполнению своих профессионально-педагогических функций, уровень их культуры, интеллектуального развития, особенность социально-демографического состава учащихся, воспитательный потенциал окружающей среды, местонахождение школы (городская или сельская, национальная или интернациональная), эффективность управленческой деятельности, передача руководителем отдельных своих полномочий коллективным органам. Отсюда возникает вопрос об уровнях управленческой деятельности. Исследования показывают, что в структуре управленческой системы многих школ можно выделить четыре уровня: первый представляет директор школы, второй - заместитель директора школы; третий - педагогический совет, классный руководитель, социальный педагог, социальный психолог; четвертый - ученическое самоуправление. К системообразующим факторам следует также отнести методы управления: убеждение, стимулирование, упражнение, контроль, самоконтроль, самовоспитание, сбор и обработка информации, диагностика индивидуального развития, коррекция и др. Эффективность применения вышеуказанных и других методов зависит от их соответствия конкретным педагогическим ситуациям, сложившимся отношениям между педагогами и учащимися, их оптимального сочетания, от видов работы: коллективный, групповой, индивидуальный.
Как мы говорили выше, управленческая деятельность основывается на общей теории управления. Составной частью общей теории управления является теория педагогического управления, которая отличается от общесоциального управления объектом, закономерностями процессов преподавания (обучения) и учения (получение знаний, выработка умений и навыков того или иного вида деятельности). Педагогическое управление - это управление качеством обучения и воспитания. Оно бывает внутренним и внешним. Ю.К. Бабанский писал «...Целостный деятельностный подход к процессу обучения позволяет более полно и в определенной последовательности расположить его основные компоненты, более корректно определить место субъектов, объектов и условий обучения, охватить во взаимосвязи социальный (цели, содержание), психологический (мотивы, воля, эмоции, мышление и др.), кибернетический (планирование, организация, регулирование, контроль) аспекты, которые не просто суммируются, а качественно по-новому синтезируются ...». Много сделано Ю.К. Бабанским в решении теоретических вопросов, связанных с оптимизацией процессов образования.
Объектами управления являются деятельность учителя, учащихся и вспомогательного персонала. В то же время учитель выступает, с одной стороны,
как объект управления, с другой - как субъект управления учебно-воспитательным процессом. В педагогическом процессе учитель выполняет ряд нерядоположенных управленческих функций. Директор школы и учитель среди различных функций должны давать приоритет управлению учебно-воспитательной деятельностью (в целом) и деятельностью учащихся по восприятию, осмыслению и применению новых знаний как в учебной, так и в практической деятельности.
Педагогическая деятельность целенаправленна. При этом цели и задачи, решаемые педагогами, социально значимы, так как являются отражением общих целей и задач, стоящих перед обществом. Цель выступает стержнем плана, следовательно, глубокое понимание цели должно пронизывать деятельность как педагога, так и ученика. Цель управленческой деятельности -это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. Особенности целеполагания в управлении педагогическими системами состоят в том, что при разработке «дерева» целей недостаточно знать лишь объективные требования к возрастным и индивидуальнопсихологическим особенностям учащихся, необходимо учитывать требования общества к деятельности образовательного учреждения. При определении «среза» целей управления общую цель следует представить в виде ряда конкретных частных целей. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей.
Опора в управлении на осознание целей участниками педагогического процесса повышает ответственность за их реализацию.
Такое понимание целеполагания позволяет перейти к комплексно-целевому планированию, помогающему разрабатывать комплексные целевые программы, направленные на достижение генеральной цели. Комплексная целевая программа - не упрощенная модель плана работы школы, а его необходимая часть, когда из плана работы школы вычленяются 3-4 наиболее важные проблемы и детально прорабатываются администрацией и коллективом школы.
Такая целевая программа должна содержать краткое описание состояния проблемы; ее место в общешкольном плане; информационное обеспечение управления процессом решения проблемы; контроль за ходом выполнения программы; итоговый анализ и корректировку программы.
Пренебрежение этими требованиями в работе школы часто приводит к недостаточной аналитической обоснованности, неконкретности, несогласованности в планах различных школьных управленческих структур. Изучение опыта работы школ свидетельствует и о таком факте, когда планирование рассматривается как доминирующая функция управления школой. Усилия руководителей школы в этом случае концентрируются в основном на том, чтобы разработать план работы, не обеспечив его в организационном отношении. Поэтому неплохо спланированная деятельность остается нереализованной, так как не приведены в движение остальные функции управления. Управленческий цикл, не получив своего развития, угасает - в итоге не достигается поставленная цель.
Обучающий эксперимент проводился в двух академических группах выпускников - будущих учителей Батыревского филиала ЧГУ.
Ориентировочной основой обучающего эксперимента служили учебные пособия В.П. Ковалева [1, 2], И.А. Чемериловой [3], М.М. Поташника, А.М. Моисеева [4], методика и логика методического эксперимента: раздел монографии В.К. Кириллова [5, с. 141-182] и др. Цель эксперимента: расширить и углубить у будущих социальных педагогов теоретические знания и практические умения и
навыки по внутришкольному контролю. Дадим краткую характеристику вышеназванных учебных пособий и монографии.
В учебных пособиях [1, 2] изложен теоретический материал, относящийся к различным сферам управленческой деятельности, приведены проблемные вопросы, педагогические задачи и упражнения, примерный перечень тем рефератов, вопросы и педагогические задачи.
Таблица 1
Причины затруднений студентов - будущих учителей в управленческих вопросах Характер ответов
№ п/п ко Ф! нтр. ппа эксг гр ерим. уппа
да нет да нет
1. Отсутствие научно-методических знаний в области управления педагогическими системами 40 6 38 8
2. Отсутствие практических умений и навыков управленческой деятельности 46 44 2
3. Отсутствие в госстандарте университета учебной дисциплины «Школоведение» 46 46
4. Отсутствие необходимой научно-методической помощи со стороны преподавателей 42 6 36 10
Эксперимент ставил задачу восполнения пробелов знаний студентов по вопросам контроля и управления педагогическими системами. Он проводился на основе разработанных нами теоретических положений и научно-методических рекомендаций, а также вышеуказанной и другой научной литературы.
Форма проведения названной части эксперимента: организация тематической самостоятельной работы студентов, проведение семинарских занятий [1], написание студентами рефератов, контрольных и курсовых работ с последующим анализом и оцениванием. Результаты этой части эксперимента отражались в зачетных ведомостях кафедры, отзывах преподавателей кафедры на контрольные работы и рефераты. В целом они положительные. Они показывают, что у будущих педагогов значительно выросли знания и умения в области контроля и руководства педагогическими системами, что позволило создать благоприятные психолого-педагогические условия для осуществления основного эксперимента.
Основной эксперимент. Цель эксперимента - определение эффективности научно-методических рекомендаций исследования. В контрольной группе изложение учебного материала осуществлялось традиционным методом; в экспериментальной группе, по возможности, решали управленческие вопросы. Так, в области психологии акцентировалось внимание студентов на такие вопросы, как управление развитием внимания, памяти, речи, мышления и др.; в преподавании педагогики - на вопросы школоведения (управление организацией методической работы в школе, системой повышения квалификации учителей, управление социальным коллективом, на закономерности и принципы управления, управленческую культуру руководителя и т.д.).
Знания, умения и навыки у будущих социальных педагогов в области управления учебными заведениями проверялись по следующим вопросам:
1. Методы управления школой.
2. Управленческая культура руководителя школы.
3. Функциональные обязанности должностных лиц образовательных учреждений.
4. Основные критерии деятельности школы.
5. Сущность понятий «менеджмент», «менеджер», «руководитель», «рынок» в системе образования.
6. Планирование работы школы.
7. Основные принципы образовательной политики Российской Федерации.
8. Организация внутришкольного управления и контроля.
9. Организация методической работы в школе.
10. Инновация, передовой педагогический опыт: выявление, изучение, обобщение и внедрение.
Для оценки ответов участников основного эксперимента нами были разработаны эталоны-ответы. Ответы оценивались двумя компетентными экспертами из числа преподавателей кафедры педагогики и психологии Чувашского госуниверситета.
Ниже приведем ответы-эталоны по всем вышеуказанным вопросам.
Ответы -эталоны
1. Методы управления школой:
а) психолого-педагогические методы: изучение индивидуальных особенностей и педагогического потенциала учителей; убеждение, разъяснение, профессиональная беседа, личный пример и др.;
б) организационно-педагогические методы: распределение функциональных обязанностей, инструктирование, рекламация действий, координирование, регулирование деятельности педагогического и ученического коллективов, прогнозирование, педагогическое моделирование учебно-воспитательного процесса, профессиональное обучение, корректировка содержания воспитания и др.;
в) социально-психологические методы: постановка конкретных задач, перспективное планирование, организация взаимного сотрудничества учителей в процессе выполнения общественных поручений, формирование благоприятного микроклимата в школе, стимулирование учителей и творческой деятельности, повышение результативности педагогического труда и др.
2. Управленческая культура руководителя школы, будучи частью профессионально-педагогической культуры, опирается на знание и применение норм и правил педагогической деятельности, педагогической технологии, педагогического мастерства. Компонентами культуры управления являются аксиологический, технологический, личностно-творческий, владение современными концепциями развития образования, знание его приоритетов, шко-ловедческие знания, целеполагание, ценностно-оценочное отношение к управленческим знаниям, педагогическому труду и т.д.
3. Функциональные обязанности должностных лиц образовательных учреждений:
а) директор школы: несет прямую ответственность за деятельность школы, ее результативность, вместе с другими административными лицами управляет, направляет, контролирует обучение и воспитание учащихся, нацеливает учителей на совершенствование своего труда, заботится о создании необходимой материально-технической базы учебно-воспитательной работы, благоприятного морально-нравственного климата в коллективе, об организации сотрудничества школы и семьи по воспитанию детей, о соблюдении всеобуча, сохранении жизни и здоровья школьников, представляет интересы учебного заведения в государственных общественных органах, в органах управления образованием и т.д.;
б) заместители директора по учебно-воспитательной работе: отвечают за организацию педагогического процесса, выполнение образовательных программ и государственных образовательных стандартов; осуществляют контроль за качеством знаний учащихся и их поведением; регулируют учебную нагрузку учителей и учеников, составляют расписание занятий; руководят ме-
тодической работой в школе, внедрением педагогических инноваций, стимулируют деятельность учителей по повышению педагогической культуры. Обязанности заместителей директора школы определены в Уставе школы. По решению совета школы могут вводиться должности заместителей директора школы по новым перспективным направлениям работы. Например, заместитель директора по научной работе устанавливает контакты с учеными, преподавателями вузов, научными центрами по организации научных исследований в школах, привлекает их к педагогической работе в школе, помогает учителям своей школы включиться в опытно-экспериментальную работу и др. Заместитель директора по коммерции (завуч-координатор) устанавливает связи со спонсорами, шефами, определяет источник внебюджетного финансирования и др. В некоторых, как правило, больших или специализированных школах может быть введена должность заместителя директора по социально-педагогической реабилитации, который организует, контролирует и анализирует работу классов выравнивания, педагогической коррекции, адаптации.
в) эффективность управленческой деятельности директора во многом зависит от целесообразности, четкости распределения прав и обязанностей в административном аппарате школы. По мере необходимости директор школы проводит инструктивные или оперативные совещания, в определенные дни - совещания при директоре, заседания педагогического совета.
Основные функции управленческой деятельности. К ним относятся: анализ, планирование, организация, контроль, координация и стимулирование, подведение итогов.
Анализ есть тот фундамент, на котором держится вся система планирования и организации учебно-воспитательного процесса.
Планирование, как одна из важнейших функций управления, включает в себя определение наиболее приемлемых путей достижения поставленных целей.
Организация есть формирование и установление относительно устойчивых отношений в управляемой и управляющей системах, действующих и развивающихся как одно целое.
Координация предполагает высокую оперативность в установлении гармонии между всеми звеньями и направлениями учебно-воспитательного процесса, управляющей и управляемой системами.
Контроль - это активная стадия процесса управления, когда сопоставляются достигнутые результаты с тем, что было запланировано. Основой всей системы контрольных измерений (количественных и качественных) является обратная связь.
Функция организации направлена на выполнение принятых решений учителями, учащимися, родителями, т.е. различными исполнителями в соответствии с их профессиональной готовностью, реальными условиями деятельности учебного заведения. Под условиями здесь понимаются средства и орудия труда, помещение, педагогическая действительность, окружающая среда, деятельность ученического и учительского самоуправления. Так, деятельность педагогического совета направлена на решение следующих задач:
- принципиальных вопросов жизни и деятельности школы;
- вопросов успеваемости, организации внеурочной деятельности, перевода и выпуска учащихся, их поощрения и т.д.;
- обсуждения, оценки и отбора учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, соответствующих требованиям государственных стандар-
тов, и внедрения форм и методов учебно-воспитательного процесса, определения способов их реализации;
- обсуждения работы коллектива школы по выполнению перспективных годовых, текущих планов, качества учебно-воспитательной работы;
- организации работы по повышению квалификации учителей, воспитателей, развитию творческой активности, формированию инновационной среды в педагогическом коллективе, изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта;
- проведения аттестации педагогических работников с учетом мнения учителей, учащихся, родителей, внесения предложений по совершенствованию технологии аттестации, ходатайства перед органами управления образования о присвоении категорий,званий, разрядов;
- рассмотрения и утверждения кандидатур учителей на стажировку, курсы повышения квалификации, в аспирантуру, представления лучших учителей к различным формам морального и материального поощрения;
- определения основных направлений взаимодействия школы с научноисследовательскими учреждениями и учебными заведениями, государственными и общественными организациями, творческими союзами; организации опытно-экспериментальной работы, создания в структуре школы методических служб, центров.
Параллельно с педагогическим советом в современной школе действуют совещания при директоре, заместителях директора, где рассматриваются текущие вопросы, касающиеся их административных компетенций. В управленческой деятельности школы участвуют также члены ученического комитета, различных комиссий.
4. Основные критерии деятельности школы: качество знаний, умений и навыков, соответствующие требованиям государственного стандарта образования; уровень воспитанности, культура учащихся, степень сформированности нравственных норм, правил, гражданского сознания, чувства патриотизма, трудолюбия, поступление выпускников в высшие учебные заведения и др.
5. Сущность понятий «менеджмент», «менеджер», «руководитель» и «рынок» в системе образования:
а) менеджмент - управление производством, совокупность принципов, методов, средств и форм управления, разрабатываемых с целью повышения эффективности деятельности организации, учреждения, учебных заведений;
б) менеджер: 1) наемный профессиональный управляющий; 2) специалист по управлению производством; 3) предприниматель;
в) руководитель - лицо, наделенное полномочиями по принятию управленческих решений и организации их выполнения;
г) рынок: сфера экономики, в которой совершается процесс товарного обращения, превращение товара в деньги, денег - в товар. Различают следующие виды рынка: товарно-денежный, вещевой, валютный и др.
6. Планирование работы школы и ее педагогического коллектива. Виды планов (перспективный, годовой, текущий, планы работы должностных лиц, учителей-предметников, классного руководителя, школьного психолога, социального работника и т.д.).
К принципам управления школой относятся: системность, целостность, рациональность сочетания централизации и децентрализации, сочетание единоначалия и коллегиальности, объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами, собирание информации в соответствии с этическими и нравственными нормами и др.
7. Основные принципы образовательной политики Российской Федерации. Принцип государственности. Государство финансирует образование, определяет его структуру, функцию, организует подготовку кадров, программно-методическое обеспечение в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (о внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» в 1996 г.).
С принятием нового закона в системе образования значительную роль стали играть государственные образовательные стандарты. Они определяли содержание тех образовательных программ, которые реализовались в образовательных учреждениях. Государственные образовательные стандарты наряду с органами управления начали регламентировать деятельность учреждений образования и определять общие параметры всей системы образования в целом. Поэтому с 1992 г. система образования пополнилась еще одним компонентом - образовательными программами, построенными на основе государственных образовательных стандартов. Более того, образовательные стандарты стали ведущей характеристикой деятельности системы образования.
Сегодня система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: государственных образовательных стандартов образовательных программ; сети образовательных учреждений; органов управления образованием.
Образовательные программы определяют содержание образования на каждом конкретном уровне образования в данном образовательном учреждении.
Образовательная программа любого образовательного учреждения состоит из двух частей. Первая часть формируется на основании федерального компонента образовательного стандарта (более 70% содержания программы). Это так называемый обязательный минимум содержания образовательной программы. Он устанавливается государственным образовательным стандартом по соответствующему предмету и обязателен для всех граждан России. Вторая часть образовательной программы создается на основании национально-регионального компонента образовательного стандарта и является обязательной только для граждан России, проживающих в данном регионе.
Все образовательные программы в Российской Федерации подразделяются на общеобразовательные и профессиональные.
Общеобразовательные программы направлены на формирование общей культуры подрастающего человека, его адаптацию к жизни в обществе и создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных программ.
К общеобразовательным относятся программы: дошкольного образования; начального общего образования (!-!У классы); основного общего образования (У-!Х классы); среднего (полного) общего образования (Х-Х1 классы).
Профессиональные программы предназначены для подготовки специалистов соответствующих квалификаций путем последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней обучающихся. К профессиональным относятся образовательные программы: начального профессионального образования; среднего профессионального образования; высшего профессионального образования; послевузовского профессионального образования.
Для всех представленных выше основных образовательных программ (и общеобразовательных, и профессиональных) государственный образовательный стандарт определяет обязательный минимум содержания.
Кроме основных образовательных программ, в образовательном учреждении могут реализоваться дополнительные образовательные программы (факультативы, курсы по желанию родителей и детей, программы дворцов детского творчества и т.д.).
8. Организация внутришкольного управления и контроля. Цель внут-ришкольного контроля - повышение качества образования, уровня воспитанности учащихся. Виды контроля: предварительный (подготовительный - изучение соответствующих документов, проведение беседы с учителем, учащимися и т.д.), текущий, итоговый (изучение работы учителя в определенный период и т.д.).
Особенность внутришкольного контроля состоит в его оценочной функции -направленности на личность учителя. Если это молодой учитель, то это сказывается на его профессиональном становлении; если это учитель со стажем -на укреплении или ослаблении его профессиональной позиции и авторитета в школе. Поэтому в осуществлении контроля так важны профессионализм и компетентность проверяющего. Современный инспектор или директор школы, выполняющий инспекторские функции, должен быть личностью. И задача не в «подавливании» и нагнетании страха, а в объективной оценке состояния дел, оказании методической помощи, поддержке, стимулировании педагогической деятельности. Существующая практика внутришкольного контроля не лишена некоторых недостатков. Во-первых, это отсутствие системы контроля, когда нет распределения объектов контроля среди директора и его заместителей, когда контроль организуется во имя отчета и набора количества посещенных уроков или занятий. Во-вторых, это формализм в организации контроля, когда нет четко поставленной цели проводимого контроля, отсутствуют или не используются объективные критерии оценки. В-третьих, односторонность внутришкольного контроля, понимаемого как проведение контроля какой-либо одной стороны, одного направления педагогического процесса. Например, контролируется только учебный процесс или только уроки русского языка и математики и др. В-четвертых, участие в контроле только должностных лиц, без привлечения опытных учителей, методистов или, наоборот, только администрации.
Содержание контроля в целом - все стороны жизни и деятельности школы: уровень знаний, умений и навыков учащихся в соответствии с требованиями государственных программ; уровень воспитанности учащихся в соответствии с требованиями общества в определенный период его развития; готовность учащихся к труду, уровень сформированности у них трудолюбия: готовность к продолжению образования; состояние преподавания учебных дисциплин; организационные вопросы всеобуча; работа с педагогическими кадрами, исполнение нормативных документов и принятых решений, работа с родителями.
Условия повышения результатов контроля - это высокая компетентность и профессионализм проверяющих.
9. Организация методической работы в школе. Цель: повышение квалификации и профессионализма учителей, воспитателей, их творческого потенциала, рост уровня образованности, воспитанности, развития учащихся, оказание реальной помощи учителям, классным руководителям, воспитателям в формировании у них умений и навыков, личностных качеств, необходимых для современного педагога. Методической работе принадлежит важное место в системе внутришкольного контроля и руководства.
К педагогическим условиям, повышающим эффективность методической работы в школе, относятся: соответствие современным достижениям психологопедагогической науки; связь с жизнью, потребностями педагогического потен-
циала; системность, целенаправленность, комплексность и др. Методическая работа в школе должна быть нацелена на дидактическую, частно-методическую, психолого-физиологическую, технологическую подготовку учителей, повышение их общей культуры, обобщению и внедрению передового педагогического опыта и т.д. Формы проведения: заседания методических комиссий, производственные совещания, психолого-педагогический семинар, научно-практическая конференция, тематическое педагогические чтение с последующим коллективным обсуждением, открытые уроки, работа над единой для школы проблемой, индивидуальное наставничество, консультации, собеседования, самообразование.
10. Инновация, передовой педагогический опыт: выявление, изучение, обобщение и внедрение. Изучение и распространение передового педагогического опыта, будучи непременным условием и важнейшим средством повышения эффективности школьного обучения и воспитания и руководства ими, является составной частью деятельности школы, РУО и министерства образования. Изучение и распространение передового педагогического опыта должны рассматриваться в тесной связи с систематическим изучением состояния учебно-воспитательной работы в школе.
От того, как будет организована и направлена работа самого учителя по осмыслению своего опыта, заимствованию и творческому применению в своей работе приемов и методов, опробованных на опыте лучших учителей (инновация), и от того, какая помощь будет оказана учителю в этом деле со стороны руководителя школы, будет зависеть успех всей работы школы. Для осмысления учителем своего опыта необходимо сравнивать его и сопоставлять с опытом других учителей.
Для выявления и обобщения опыта учителей школы директору и его заместителям по учебно-воспитательной работе необходимо знать работу каждого учителя школы, состояние преподавания отдельных учебных дисциплин, путем сопоставления и сравнения методов и результатов работы учителя выявлять причины неудач одних и «секреты» успеха других. Такое изучение опыта учителей органически связано с повседневным контролем и руководством учебно-воспитательной работой школы.
Этапы и методы изучения передового педагогического опыта:
1) определение цели и задачи изучения;
2) выявление носителей передового опыта учителей, добивающихся определенных достижений в решении тех или иных актуальных педагогических проблем (задач);
3) сбор фактического материала: наблюдение педагогического процесса, беседы с учителем, руководителем школы и т.д.;
4) анализ, обобщение, выводы;
5) проверка на практике правильности и эффективности приемов и методов;
6) апробация и рекомендация для распространения.
При этом надо помнить, что любой успешно применяемый педагогический прием и положительный момент в работе заслуживает внимания, если он является устойчивым системным элементом, содержит новизну, опирается на достоверные научные факты. И.П. Павлов, обращаясь к молодежи, писал: «Изучайте, сопоставляйте, накапливайте факты. Как ни совершенно крыло птицы, она никогда не смогла бы подняться вверх, не опираясь на воздух. Факты - это воздух ученого. Без них вы никогда не сможете взлететь. Без них Ваши «теории» пустые потуги».
Данные основного эксперимента представлены в табл. 2.
N/8 Контрольная группа (х)-46 Экспериментальная группа (у)-46
оценка экспертов А В С оценка экспертов й Е Г
I II I II
1 5 3 5 8 10 12 22
4 18 14 32 116 43,4 25 27 52 139 80,4
3 25 27 52 11 7 17
2 5 5 3 8 10 11 21
4 16 18 34 117 45,6 23 25 48 139 75,0
3 25 25 50 13 10 23
3 5 9 7 16 26 14 30
4 14 14 28 122 47,8 20 21 41 142,5 77,2
3 23 25 48 10 11 21
4 5 5 5 10 12 14 26
4 18 10 28 136 41,3 25 15 40 142 71,7
3 23 31 54 9 17 26
5 5 4 9 13 12 14 26
4 13 12 25 117,5 42,3 19 21 40 138 71,7
3 29 25 54 15 11 26
6 5 4 8 12 11 12 23
4 13 14 27 117,5 42,4 20 22 42 136 70,7
3 29 24 53 15 12 27
7 5 9 11 20 13 15 28
4 11 10 21 122,5 44,5 19 20 39 139,5 72,8
3 26 25 51 14 11 25
8 5 7 8 15 13 16 29
4 16 17 33 123,5 51,1 22 24 46 144 81,5
3 23 21 44 11 6 17
9 5 8 7 15 15 14 29
4 10 17 27 100,5 45,6 15 25 40 141 75,0
3 28 22 30 16 7 23
10 5 10 9 19 14 16 30
4 9 11 20 121 42,4 20 21 41 142,5 77,2
3 27 26 53 12 9 21
I 1186 1201 1072,5 446,4 1380 1417 1261 753,2
С/б
за зада- 118,6 120,1 107 138 141,7 126
ние
С/б 2,578 2,608 3,00 3,08
2,59 3,04
Примечание. А, й - суммарное количество оценок; В, Е - средний балл; С, Г - качественный показатель.
Результаты подсчетов
К= 140 : 119 = 1,176 - 1-й способ;
К= 126 : 107 = 1,177 - 2-й способ.
Ранговая корреляция оценок компетентных судей
-------- 1 10
X* =
1
--- 110
1
У X, =—2387 = 119; Ук =—ТУ, =—2797 = 140; 2п 1 1 20 * 2п 1 ' 20
у = 5 +13 = +18; у 1Э =-4 - 3 = -7.
(
Среднее квадратичное отклонение
5 = Ух - X )2
х V п-1
5к(1) = 3;У X -х! = 3,7; 5К(2) = 4,3; 5Э(2) = 3,3; 5К(2) = 4,2;
В процентном отношении эти показатели ^ = — • 100^ составляют:
5К (1) = 3,3 %; 5К (2) = 3,6 %; 5Э (1) = 2,4 %; 5Э (2) = 3,0 %.
Вывод: разброс оценок компетентных экспертов по сравнению с X и У незначителен.
Коэффициент корреляции
р„ ^ ^----------------------------------- = 0,98.
л/[ У X'2 -( X' )2 ] [ У'2 - ( у, )2 ]
Коэффициент усвоения
ХЭ - /Р-,
Яу =----------, /р = 1,3; Уэ = 140; ХК = 119; Яу = 0,86,
УК - / Р1
где йЭ - дисперсия среднего балла экспериментальной группы; йК - дисперсия среднего балла контрольной группы; МК - число оценок контрольной группы; МЭ - число оценок экспериментальной группы.
Отсюда, успеваемость в экспериментальной группе увеличилась примерно на 117,6% (140 : 199 х 100).
Итак, константность экспериментальной группы на 17,6% выше, чем в контрольной группе.
Литература
1. Кириллов В.К. Основы педагогического эксперимента. Чебоксары, 1984. 48 с.
2. Ковалев В.П. Вопросы внутришкольного контроля. Чебоксары: Изд-во ЧГПУ, 1993. 53 с.
3. Основы управления педагогическими системами: Учебное пособие / Авт.-сост. В.П. Ковалев. Чебоксары, 2000. 175 с.
4. Педагогика в задачах: Практикум / Авт.-сост. И.А. Чемерилова; Отв. ред. В.К. Кириллов. Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2004. 128 с.
5. Поташник М.М. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для рук. образоват. учреждений и органов образования / Рос. акад. образования. М.: Новая шк., 1997. 350 с.
ЛЯЛИНА ЛЮДМИЛА ВАСИЛЬЕВНА родилась в 1968 г. Окончила Чувашский педагогический институт им. И.Я. Яковлева. Директор Батыревского филиал Чувашского государственного университета. Область научных интересов - управленческая деятельность в системе образования. Автор более 13 публикаций, из них 12 научных статей, в том числе одной монографии и одной учебно-методической работы.
