CC BY
56
ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ К СОЦИАЛЬНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ПЕРИОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
PREPARATION OF BACHELORS OF PEDAGOGICS FOR SOCIAL INTERACTION DURING STUDENT TEACHING
A.B. Кандаурова, C.B. Курашева
A.V. Kandaurova, S.V. Kurasheva
Социальные изменения, социальное взаимодействие, педагогическая практика, педагогическая деятельность, рефлексия. В статье доказывается необходимость подготовки бакалавров педагогики к социальному взаимодействию в условиях масштабных социальных изменений реальности. В качестве эффективного педагогического средства рассматривается личностно ориентированная педагогическая практика, направленная на развитие рефлексивных умений. Впервые дается аргументация необходимости подготовки будущих педагогов к социальному взаимодействию в профессиональной педагогической деятельности в процессе педагогической практики.
Social changes, social interaction, student teaching, pedagogical activity, reflection. In the article the need of preparation of bachelors of pedagogics to social interaction in the conditions of large-scale social changes of reality is proved. Personally focused student teaching aimed at the development of reflexive abilities is considered as an effective pedagogical tool. In the article the argument of the need of preparation of future teachers to social interaction in professional pedagogical activity in the course of student teaching is given for the first time.
Современные социальные изменения в обществе, экономике, политике обусловили изменения социального взаимодействия в образовательном пространстве, в профессиональной педагогической деятельности, изменения требований к педагогу. Происходящие процессы глобализации, интеграции, формирования единого информационного, экономического и социально-коммуникативного мирового пространства предъявляют новые критерии и требования к педагогической деятельности. Современный педагог в ответ на потребность общества в специалистах новой формации, прежде всего, должен быть способным решать проблемы в области социальных отношений и конструировать новые социальные взаимодействия [Суртаева и др., 2011, с. 62-64]. Как справедливо отмечает И.А. Колесникова, открытый очно-дистанционно-виртуальный образовательный дискурс требует проектирования и освоения новых форм педагогического взаимодействия. Педагог в открытом образовательном пространстве выступает как проводник в меняющейся реальности [Колесникова, 2009, с. 20]. «Одной из доминирующих теоретических точек зрения на обуче-
ние является социокультурная точка зрения. Центральное место в этой точке зрения отводится социальному взаимодействию и языку как важнейшим средствам общения и обучения» [Бабич, 2013, с.18]. Происходящие социальные процессы и социальные изменения оказались настолько сильными, что институт образования оказался наименее гибким общественным институтом по отношению к новым условиям, не в полной мере готовый ответить на вызов времени в силу многих причин: консервативности, традиционности, стабильной зависимости от социально-государственного заказа. Следовательно, очевидна актуальная педагогическая проблема - недостаточная разработанность практических оснований подготовки будущих бакалавров педагогики к социальному взаимодействию, одним из которых выступает личностно ориентированная педагогическая практика.
Целью работы является обоснование возможностей личностно ориентированной педагогической практики как ресурса подготовки будущих педагогов к социальному взаимодействию. Согласно результатам проведенного нами опроса, 100 % практикующих учителей отмечают измене-
ния в характере социального взаимодействия в педагогической деятельности. Учителя отмечают изменения во взаимодействии не только с учениками, их родителями, но и с руководством учреждения и даже с коллегами. Многие в качестве основного фактора изменений социального взаимодействия называют экономический фактор. Так, особую сложность в выстраивании взаимодействия представляют такие категории учащихся и их семей, как дети из многодетных семей, опекаемые и опекуны, дети из неполных семей, дети мигрантов. Интересно, что молодое поколение родителей все реже вступает в непосредственное взаимодействие со школой, ограничиваясь просмотром сайта школы и «Дневника.ру». В характеристиках учителей можно найти такие определения, как «родители с высокими запросами», «родители, уклоняющиеся от взаимодействия и не выполняющие свои обязанности», «высокомерные родители», «богатые родители» и др. Как становится очевидным, социальная стратификация внесла существенные изменения в характер социального взаимодействия в педагогической практике. Большинство опрошенных нами учителей отмечают негативные тенденции социальных изменений, оказывающих негативное влияние на педагогическую деятельность. В качестве основных проблем конструирования новой модели социального взаимодействия в педагогической среде опрошенные учителя называют следующие: сложные категории детей (33 %), сложные социальные отношения с родителями (55 %). Изменение характера социального взаимодействия в педагогической деятельности отмечается даже студентами. При подведении итогов учебно-исследовательской практики студенты III курса историко-филологического факультета филиала ОмГПУ в г. Таре отмечали изменение характера взаимодействия учеников с учителями, учителей между собой, подчеркивали недостаточность владения компетентностью социального взаимодействия с различными категориями участников образовательных отношений.
Современная ориентация изменений в образовании связана не так с содержанием, как с функционированием самого педагога, то есть с системой социального взаимодействия. Иными словами, многофункциональная роль современного учителя детерминирована социальными фактора-
ми обновления общества, сегодня учитель овладевает новыми профессиональными ролями (организатора, координатора, помощника, консультанта, тьютера и др.). Готовить ребенка к будущей жизни, постоянно и динамично меняющей свои реалии, возможно только в условиях готового к изменениям образовательного пространства и готового к изменениям учителя. Но могут ли вузы готовить сегодня таких специалистов? Безусловно, дисциплины психолого-педагогического блока формируют необходимые теоретические знания. Но, как писал крупнейший немецкий педагог-теоретик И.Ф. Гербарт, «учителя надо учить не набору технических операций в каждом конкретном случае, а формировать его личность». А личность проявляется во взаимодействии с другими людьми.
Анализ компетенций, представленных в федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования по направлению Педагогическое образование, позволяет сделать вывод о том, что большинство из них (около 70 %) характеризуют готовность выпускника педагогического вуза к социальному взаимодействию:
- способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК-3);
- готов к кооперации с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7);
- готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям (ОК-14);
- способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2);
- готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса (ОПК-5);
- способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ОПК-6). Безусловно, названные компетентности являются характеристиками компетентности социального взаимодействия, что доказывает актуальность, необхо-
димость и востребованность формирования данной компетентности у студентов педагогического вуза. Ее формирование осуществляется, конечно, во время обучения в вузе, но особое значение для студента педагогического университета имеет практика. И чем меньше времени в учебном плане отводится на практику бакалавров в соответствии с ФГОС, тем эффективнее должна быть ее организация. Педагогическая практика - это профессиональная проба на умение организовать взаимодействие с учениками, родителями учеников, учителями школы. Особенность педагогической деятельности как особой «сверхдеятельности» заключается в способности организации других видов деятельности, т. е. это одновременно и организационно-управленческая деятельность. Следовательно, именно педагогическая практика обладает значительным потенциалом для формирования компетентности социального взаимодействия и возможностью ее практической реализации и развития. Поэтому важно формировать готовность студентов к личностно ориентированной педагогической деятельности [Кандаурова, Ку-рашева, 2005, с. 6]. В определении понятия готовности к педагогической деятельности мы опирались на исследования И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.Н. Петровой, В.А. Сластени-на, В.Д. Щадрикова, Г.И. Хозяинова и др. Анализ большинства исследовательских подходов позволяет выделить в структуре готовности знания, умения, определенный опыт их применения на практике, положительное отношение студентов к профессии учителя, устойчивые мотивы педагогической деятельности, наличие профессионально значимых качеств личности. В совокупности изученных наработок по данной проблеме можно определиться с основными компонентами в структуре готовности: мотивационно-ценностный, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивный. Традиционно задания для педагогической практики включают задания предметного, методического характера, задания по педагогике и психологии, наполняя содержательный и операционно-деятельностный компоненты готовности к профессиональной деятельности. В то же время анализ результатов многолетних наблюдений, исследований, отчетов и самоанализ студентов позволяют нам говорить о существовании
некоторых проблемных полей в подготовке студентов к педагогической деятельности именно в части мотивационно-ценностного и рефлексивного компонентов. Иными словами, еще недостаточно внимания при организации педагогической практики уделяется развитию психических свойств и качеств, имеющих важное значение для педагогической деятельности. К таким свойствам прежде всего относят педагогическую рефлексию (по выражению А.К. Марковой, именно это свойство отличает педагога от любого другого специалиста). Следовательно, организация педагогической практики на современном этапе должна отвечать требованиям времени к подготовке нового педагога, уверенно осуществляющего социальное взаимодействие. Педагогическая практика как актуальная сторона подготовки современного педагога находит отражение в современных исследованиях. Методологи Г.П. и П.Г. Щедровицкие предлагают трактовать педагогическую практику как антропопрактику (развитие субъектного начала) - «преобразование» социальной действительности детей и взрослых [Ще~ дровицкий, 1993, с. 67]. М.Н. Невзоров считает, что педагогическая практика это - «горизонтальность» (не «вертикальность») межсубъектного взаимодействия в ходе самоопределения, самореализации, процессов включения в мыследеятель-ность и построения новых единиц мыследеятель-ности [Невзоров, 1999, с. 57].
В качестве проблемных полей в организации социального взаимодействия студентами в период прохождения педагогической практики (по результатам исследования и самоанализа студентов) определяются следующие:
- «Студент-ученик-класс» (организация социального взаимодействия в урочное и внеурочное время с классом, группами, отдельными учащимися; проявление невнимания к одаренным, отстающим и другим категориям учащихся);
- «Студент-ученик-родитель» (неумение устанавливать контакт, выбирать стратегию взаимодействия, отсутствие индивидуализации проблемы взаимодействия, неумение управлять диалогом);
- «Студент-учителя-администрация» (неумение наладить деловые взаимоотношения с учителями, директором, завучем, слабая профессиональная позиция во взаимодействии, отсутствие стратегии взаимодействия).
Таким образом, особую роль при подготовке педагога играет педагогическая практика как возможность приобретения индивидуального, личного опыта социального взаимодействия с различными категориями участников образовательных отношений в активной деятельности. Учитывая ресурс учебного плана и возможности студентов, мы разработали модель педагогической практики, основанной на минимизации тех проблемных полей, которые были выявлены в ходе исследования. Струк-
тура модели включает два основных блока - инвариантный (обязательный) и вариативный (обязательный по выбору). Инвариантный блок включает все традиционные задания по практике. В рамках вариативного блока студентам предлагаются задания по выбору для формирования развития готовности студентов к социальному взаимодействию согласно алгоритму (рис.). В качестве заданий вариативного блока могут быть предложены проекты, кейсы, сценарии мероприятий и др. (табл.).
Рис. Алгоритм выполнения вариативного задания
Примерные задания педагогической практики, направленной на развитие опыта социального взаимодействия
№ п/п Проблемное поле Примерные задания для педагогической практики
1 « Студ е н т-у ч е н и к- класс» Подготовка и проведение внеклассного мероприятия; совместная работа над проектом, применение технологий активного обучения, индивидуально-личностных технологий, диалоговых, личностно ориентированных технологий. Беседы с учащимися (публичные, групповые, индивидуальные) (тематика согласовывается с учителями и методистами)
2 «Студент- учителя- администрация» Выступление на заседании методического объединения учителей с результатами проведённого исследования (тема исследования согласовывается с методистом и руководителем практики, возможно, тема ВКР), участие в заседании школьных кафедр, методических объединений, посещение педагогических советов и семинаров
3 « Студ е н т-у ч е н и к-родитель» Подготовка и проведение родительского собрания, проведение индивидуальной беседы с родителями одного из учеников (по согласованию с классным руководителем), консультирование родителей совместно с классным руководителем
Предложенные задания педагогической практики наполняются в ходе практики конкретным содержанием, связанным с типом образовательной организации, спецификой классного коллектива и другими факторами, но суть заданий должна заключаться в развитии умений сту-
дентов конструировать социальное взаимодействие с различными категориями участников образовательных отношений. Кроме того, алгоритм выбора и выполнения вариативного индивидуального задания обусловлен потребностью развития рефлексивных способностей будущего
педагога. Рефлексивные способности включают в себя ряд основных интеллектуальных умений, которые способствуют развитию умения управлять собственной профессиональной деятельностью. Выполняя задание по выбору на основе результатов самодиагностики, например, проведение экспериментального исследования, описание и применение одной из технологий активного обучения, организация диалогового обучения, проект, студенты проявляли инициативу, развивали способности, применяли полученные знания и умения, формировали индивидуальный опыт социального взаимодействия. Для будущей профессиональной деятельности важно сформировать у студентов способность находить общий язык с разными по характеру, взглядам, духовным ценностям людьми. Навыки такого социального взаимодействия с различными участниками образовательных отношений студенты приобретали в рамках вариативного блока практики. Метод проектов, как отмечали студенты, помогает поддерживать дружеские отношения, стимулирует интерес друг к другу в процессе работы, способствует возникновению естественности в учебном речевом общении. Следовательно, готовность к полноценному межличностному общению, организации профессионального социального взаимодействия в поликультурном обществе определяется в первую очередь сформиро-ванностью компетентности социального взаимодействия будущих учителей. Педагогическая практика, направленная на развитие компетентности социального взаимодействия, определяет деятельность студента в рамках личностно, а не предметно ориентированной парадигмы, формирует у студентов мотивационно-ценностное отношение к культуре «Другого» в системе социального взаимодействия; совершенствует умение реализации личностно ориентированного взаимодействия и гуманистического подхода к личности учащихся.
В результате проведенного исследования и опыта работы мы пришли к следующим выводам.
Изменения в характере социального взаимодействия, обусловленные тенденциями современности, отмечаются всеми участниками образовательных отношений. Изменения к требованиям профессиональных компетенций в об-
ласти социального взаимодеиствия отражены в документах, регламентирующих образовательную деятельность, в научных публикациях. Вместе с тем современная подготовка бакалавров на практике обнаруживает наличие проблемных полей в области социального взаимодействия со всеми участниками образовательных отношений. Ведущим ресурсом подготовки бакалавров педагогики к организации эффективного социального взаимодействия в педагогической деятельности является личностно ориентированная практика, позволяющая студентам приобрести индивидуальный опыт социального взаимодействия с различными категориями участников образовательных отношений в активной деятельности, включающая инвариантный и вариативный блоки. Задания вариативного блока должны конструироваться на основе результатов самодиагностики, способствовать развитию компетентности социального взаимодействия студента, совершенствовать умения профессиональной и личностной рефлексии, профессионально значимых качеств личности, развивать умение проектирования профессионального самосовершенствования.
Библиографический список
1. Бабич Н. Конструктивизм: обучение и преподавание // Вестник КГПУ. 2013. № 3 (25). С. 6-31.
2. Кандаурова A.B., Курашева C.B. Педагогическая практика на историко-филологическом факультете: учеб.-метод. пособие для студ. и руковод. практики. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2005. 96 с.
3. Колесникова И.А. Открытое образование: перспективы, вызовы, риски // Высшее образование в России. 2009. № 7. С. 12-23.
4. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса: монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1999.150 с.
5. Суртаева H.H., Бражник Е.И., Суртаева Ж.Б. Трансформация социального взаимодействия в вузовской системе образования // Мир науки, культуры, образования. 2011. № 6 (31).
6. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993. 156 с.
