CC BY
123
УДК 371.124 ББК Ч34(4/8)
П. А. Жегин
Москва
ПОДДЕРЖКА НАЧИНАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ: ОПЫТ АВСТРАЛИИ, НОВОЙ ЗЕЛАНДИИ, ИРЛАНДИИ
ГСНТИ 14.09.91 Код ВАК 13.00.01
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: вводные программы; адаптация; начинающие педагоги; портфолио; модели вводных программ; стажировка; индукция.
АННОТАЦИЯ. Описываются базовые методы поддержки начинающих педагогов и модели их интеграции во вводные программы. Характеризуются вводные программы, применяемые в Австралии, Новой Зеландии, Ирландии.
P. A. Zhegin
Moscow
NOVICE TEACHER SUPPORT: EXPERIENCE OF AUSTRALIA, NEW ZEALAND AND IRELAND
KEY WORDS: induction programmes; adaptation; novice teachers; portfolio; different models of induction programmes; internship, induction.
ABSTRACT. The article represents basic elements of support programmes and shows how these elements are utilised in different induction programmes such as in temporary registration model. Furthermore the article describes modern induction programs in Australia, New Zealand and Ireland.
Профессиональный педагог яв- ния, покидает педагогическую профес-
ляется ключевым элементом сию в первые два-три года работы. На-
системы образования. Подготовке и раз- пример, в Москве работает по специаль-
витию педагогических кадров уделяется ности лишь треть дипломированных пе-
существенное внимание в отечественной дагогов [2].
и зарубежной образовательной политике. По результатам проведенного в 2006 г.
Важной, на наш взгляд, также являет- исследования, охватившего 476 учителей
ся проблематика работы с начинающими Челябинска со стажем работы до трех
педагогами, в связи с тем, что сущест- лет, стало известно, что только 32 % рес-
венная часть выпускников педагогиче- пондентов намерены продолжить педа-
ских вузов, ступив на стезю преподава- гогическую деятельность, т. е. осознанно
© Жегин П. А., 2 011
планируют остаться в профессии. С. Г. Вершловский фиксирует, что 10% учителей со стажем до 3 лет и 17% учителей со стажем 4—5 лет планируют покинуть школу [1. С. 38]. Более того, можно предположить, что профессию часто покидают наиболее эффективные начинающие педагоги.
Согласно исследованию 2001 г., проведенному в США Хэром и Хипом (Hare, Heap), стало известно, что от 75 до 100% покидающих профессию учителей оцениваются руководителями как «эффективные» или «очень эффективные» [7].
Также необходимо упомянуть, что именно первые годы работы формируют основы мастерства будущего педагога и его намерение остаться в профессии, поэтому особое внимание к этому периоду необходимо. Известно, что 44% из не удовлетворенных первыми шагами в профессии спустя один-два года хотели бы оставить педагогическую работу, в то время как среди удовлетворенных началом пути таковых всего 14% [1. С. 32].
Зарубежным системам образования удалось достичь успехов в удержании начинающих педагогов в профессии, поэтому изучение их опыта может быть полезным. Например, исследование Ин-герсолла и Смита (Ingersoll and Smith) [10], проведенное в 2003 г., 3 235 начинающих педагогов, первый год работающих в школе, выявило степень влияния различных способов поддержки на их желание остаться в профессии к концу первого года работы. Работа с ментором, преподающим тот же предмет, что и новичок, сокращает риск ухода на 30%. Совместное планирование с коллегами, преподающими тот же предмет, сокращало риски ухода на 44%, также на 44% риски ухода из профессии сокращало и участие во внешкольных встречах с коллегами, сетевая активность.
Изучив исследования зарубежных ученых (таких, как Болам (Bolam) [3], Вонг (Wong) [17], Ингерсолл и Кралик (Ingersoll,
Kralik) [10], Лион (Lyons) [12]), а также практику поддержки начинающих учителей в одиннадцати странах1, мы пришли к выводу, что программа поддержки начинающих педагогов обычно включает в себя до 8 элементов, 4 из которых являются для нее базовым минимальным набором. К базовым элементам относятся:
• менторинг — совместное планирование с ментором, открытые и демонстрационные уроки, консультирование (принят в 11 системах);
• внешкольная активность — программы обучения в вузе, интеграция в профессиональные сообщества, обучение в органах управления образованием и др. (принята в 11 системах);
• административная поддержка учителей (получила распространение в 10 системах);
• оценка по завершении программы поддержки (осуществляется в 9 системах).
Помимо названных ключевых элементов, применяются еще 4 способа поддержки:
1. Командная работа с новичком. В 6 системах, а именно в Австралии, Японии, Франции, Корее, Нидерландах и в ряде случаев в Новой Зеландии в работу с начинающим специалистом включаются команды сотрудников, в которые в зависимости от системы вовлекаются руководители школ, опытные коллеги, представители педагогических учебных заведений.
2. Работа с индивидуальной траекторией начинающего педагога получила свое распространение в Новой Зеландии, Австралии, Корее, Швейцарии, Франции и Японии. В названных странах активно применяются портфолио, рефлексивные дневники новичка и пр.
1 Франция, Австрия, Нидерланды, Новая Зеландия, Австралия, Финляндия, Ирландия, Швеция, Корея, Япония Канада.
240
3. Сокращенная нагрузка.
4. Выделение адаптационного модуля из программы вводного курса. Структурно адаптационный компонент выделяется в 4 системах (Австралии, Корее, Швеции, Швейцарии) и интегрированный в структуру вводного курса — в остальных системах.
Изучив практику поддержки начинающих педагогов в 11 зарубежных странах, мы обнаружили наличие 3 моделей институционального оформления различных элементов поддержки в целостную программу:
• временный контракт, заключаемый школой с начинающим педагогом и перезаключаемый на неограниченный срок в случае успешной работы, используется в канадском Квебеке, Швеции и Швейцарии;
• подтверждение статуса учителя после периода временной регистрации применяется в Австралии, Ирландии и Новой Зеландии;
• годовая стажировка в школе нашла применение в Австрии, Франции и Нидерландах.
Рассмотрим вводные программы, организованные по модели подтверждения статуса учителя, так как именно подобные программы являются наиболее полными и включают большее количество элементов1.
В Австралии начинающий специалист после получения диплома на время обретает статус учителя, постоянное присвоение которого возможно в течение 12 месяцев по решению Совета по регистрации учителей (Board of Teacher Registration). Для получения постоянной регистрации начинающий педагог представляет «Доказательства профессиональной практики» базирующемуся в школе совету, состоящему из директора, двух учителей, один
1 6 элементов в среднем против 4 элементов в программах временного контракта и 5 элементов в программах стажировки.
из которых выбирается самим оцениваемым и может быть его ментором. Вторым учителем должен стать педагог, имеющий специальную подготовку по оценке. Задача совета — оценить три типа представленных доказательств и дать рекомендации к получению постоянной регистрации. В случае, если доказательств недостаточно, совет может продлить период временной регистрации [11. С. 11]. Наполнение вводного периода и методы адаптации зависят от штата, каждый из которых имеет свои стандарты и процедуры адаптации молодых специалистов [8. С. 54]. В Виктории, например, для получения постоянной регистрации учитель обязан иметь не менее 80 дней преподавательской работы и пройти процедуру оценки [6. С. 20]. По завершении обучения молодой специалист в Новой Зеландии получает временную регистрацию, трансформация которой в постоянную возможна в течение пяти лет [13. С. 142].
В Ирландии с 2002 г. для молодых специалистов, завершивших обучение по педагогической специальности и получивших первое назначение, необходимым этапом является прохождение годового испытательного срока.
Итак, в Австралии, Новой Зеландии и Ирландии функционирование вводного периода обеспечивается необходимостью начинающего педагога получить постоянную регистрацию, подтверждающую статус учителя. Однако, в отличие от практики временных контрактов (Канада, Швеция, Швейцария), решение о присвоении постоянной регистрации принимается не работодателем (школой), а специальным институтом в системе образования, например Регистрационным советом.
Программа поддержки начинающих учителей в Австралии — одна из наиболее полных — включает 8 элементов, новозеландская программа состоит из 7, программа Ирландии, запущенная относительно недавно, — из 4 элементов.
Таблица
Элементы подде ржки начинающих учителей
Страна менторинг административная поддержка внешкольная активность оценка командная работа с новичком работа с индивидуальной траекторией сокращенная нагрузка
Австралия Х Х Х Х Х Х Х
Новая Зеландия Х Х Х Х Х Х Х
Ирландия Х Х Х Х 0 0 0
Работа начинающего учителя с ментором организована во всех трех изучаемых нами системах, в 2-х из них (Австралии и Новой Зеландии) с новичками работают команды специалистов.
Важной чертой программы поддержки начинающих учителей в Австралии является командная работа сотрудников школы. Например, в столичном регионе Австралии (The Australian Capital Territory) за адаптацию специалистов отвечают команды, состоящие из директора школы, су-первайзера и коллеги, действующего как ментор [14. С. 53]. А в австралийской Виктории в первую неделю второго1 модуля адаптационной программы (модуль «Laying Foundations») молодой специалист ежедневно общается с директором и наставником (buddy)2, проводит с ним совместные уроки и запрашивает его помощь при планировании работы. Со 2-й по 8-ю неделю специалист так же на регулярной основе общается с директором и наставником, наблюдает за работой других учителей и общается с молодыми специалистами из других школ.
Третий модуль (Continuing Professional Growth) ориентирован на работу начинающего специалиста с ментором,
1 Первый модуль — «Pre-commencement» — молодого специалиста знакомят со школьным сообществом, условиями работы, предоставляют ознакомительные материалы.
2 «Buddy» — не путать с ментором, подключающимся на более поздних этапах развития.
который в отличие от наставника (buddy), вводящего молодого специалиста в курс дела, знакомящего с окружением, скорее оказывает профессиональную поддержку, корректирует его развитие [15. С. 229—230].
Начинающий специалист наблюдает за работой ментора (и наоборот), участвует в планировании, разрабатывает план своего развития, готовит портфолио, участвует в профессиональных мероприятиях и впоследствии включается в процедуру по получению полной регистрации.
В 2004 г. Институт преподавания в Виктории (Victorian Institute of Teaching) представил программу Поддержки временно зарегистрированных педагогов (Supporting Provisionally Registered Teachers Program) [6. С. 20—21], включающую помимо прочего несколько модулей по работе ментора и начинающего специалиста и двухдневный тренинг для менторов.
В программу входит совместная внут-риклассная активность (Collegiate Classroom Activities) начинающего педагога и его ментора. Два урока проходят в классе новичка, а один — в классе ментора. Участники совместно ставят цели урока, выбирают методы их достижения и затем оценивают, используя в качестве критериев оценки фрейм стандарта для постоянной регистрации. Оценивание работы,
согласно стандартам, проводит как начинающий педагог, так и ментор [11.
С. 9—10].
Совместная работа позитивно оценивается участниками программы. Согласно исследованию 2005 г., 73 % педагогов указали, что совместная работа углубила понимание ими стандартов постоянной регистрации, а 74 % отметили ее позитивное влияние на их преподавание [Там же. С. 10].
В Ирландии Пилотный проект введения учителей (The National Pilot Projec-ton Teacher Induction (NPPTI) стартовал относительно недавно. Второй цикл проекта начался в 2003/04 уч. г. и предоставил возможность 20 опытным учителям пройти семинары по менторингу для работы с новичками.
Начинающие учителя теперь могут рассчитывать на 8 сессий общения с ментором, получат возможность наблюдать за его работой, совместно заниматься планированием и консультироваться по вопросам профессионального развития.
В Новой Зеландии ответственность за проведение программы сопровождения молодых специалистов обычно лежит на заместителе директора, который в младшей школе сам выполняет обязанности тьютора, а в старшей — является координатором [13].
Тьюторы, будь то заместитель директора или опытные учителя, обычно назначаются директором до начала учебного года и встречают молодых специалистов еще до того, как они получат свое первое назначение. Тьюторы планируют вводный период и готовят бюджет на его реализацию в отведенных на это рамках. Также они ежемесячно представляют директору или его заместителю отчет о работе с указанием сильных и слабых сторон новичков.
Иногда, как, например, в колледже Блэкстоун, новички работают с несколькими тьюторами, курирующими отдельные предметные области. Также, в отли-
чие от других школ, в Блэкстоуне помимо директора, его заместителя и тьютора в подготовке рекомендации на постоянную регистрацию новичка участвует еще директор из другой школы, обеспечивающий внешний взгляд и оценку [Там же. С. 148, 149].
Начинающие учителя встречаются с тьютором не реже раза в неделю и обязаны затрачивать на работу по вхождению в профессию не менее 5 часов в неделю, обычно во внеурочное время. Их пути могут пересекаться и во время совместных уроков (team-teaching) или при работе в смежных кабинетах.
В период первой учебной четверти новичок готовит ежемесячные письменные отчеты тьютору, содержащие рефлексию и самооценку [Там же. С. 145].
Важный элемент программы поддержки — внешкольная активность — также применяется во всех рассматриваемых системах. В Новой Зеландии, помимо школ, содействие включению начинающих педагогов в профессию оказывают центры поддержки учителей. Их основная цель — выстроить сеть из молодых специалистов и продемонстрировать им позитивные ролевые модели, если таковых не находится по их месту работы [Там же. С. 155].
В рамках подобной поддержки каждый колледж прикладывает усилия к тому, чтобы объединить начинающих учителей в сети, так как иногда школы принимают всего 2-х новичков. Помимо выстраивания сети, персонал центров поддержки посещает школы, в которых трудятся начинающие педагоги, и неформально оценивает качество оказываемой им поддержки. Раз в один или два месяца организуются мастерские.
Форумы для начинающих учителей активно проводятся силами Института подготовки учителей австралийской Виктории [15. С. 222].
В Ирландии начинающие педагоги и ходе Пилотного проекта по адаптации
учителей посещают семинары, проводимые Колледжем Святого Патрика [16].
Формализация траектории развития начинающего педагога происходит в Австралии и Новой Зеландии.
В Австралии на последнем этапе вводного курса, в период прохождения модуля «последующий профессиональный рост» (Continuing Professional Growth), ментор и начинающий специалист планируют программу профессионального развития последнего, базой которой является опыт прохождения предыдущих ступеней вводного курса.
В Новой Зеландии новички готовят ежемесячные отчеты, содержащие рефлексию и самооценку.
Сокращенная нагрузка на новичка также принята в Австралии и Новой Зеландии.
Департамент образования австралийской Виктории предписал сокращение нагрузки для начинающих учителей на 5 %, однако ресурсы, за счет которых нагрузка сокращается, изыскиваются школой, которая вольна сократить либо преподавательскую, либо административную часть нагрузки.
В Новой Зеландии программа адаптации длится два года, в первый из которых молодому специалисту предоставляется сокращенная нагрузка. Финальным компонентом программы поддержки начинающих учителей является оценка, по результатам которой новички обретают статус профессионалов.
В Австралии статус учителя присваивается на основании характеристики, представляемой директором школы, в которой специалист проходил адаптационный период, в локальный Совет по регистрации учителей (Board of Teacher Registration), который и принимает решение о постоянной регистрации специалиста.
В некоторых регионах, например в столичном (The Australian Capital Territory), в оценке участвуют директор, завуч и коллега, обычно являющийся ментором. Так как на национальном уровне процесс присвое-
ния постоянной регистрации не регламентирован, применяются различные инструменты.
Институт преподавания Виктории (Victorian Institute of Teaching, VIT) в 2003 г. модернизировал процесс получения постоянной регистрации. В процессе регистрации молодые специалисты готовили портфолио, содержащее:
1) анализ преподавания и обучения, т. е. описание серии из нескольких уроков, проведенных соискателем, и детальное рассмотрение динамики обучения как минимум двух учеников из класса;
2) сведения о работе с ментором, в которых описывается работа с ментором, включая его отзывы не менее чем по 3-м посещенным им урокам;
3) список и комментарии к активности в профессиональном развитии. Описываются программы развития, в которых участвовал соискатель, и его выводы о влиянии не менее чем 3-х программ на его профессиональное развитие. Портфолио оценивается директором,
опытным коллегой и ментором иного, не-оцениваемого соискателя [15. С. 225].
В Ирландии учителя начальной школы в аттестационный период проверяются и аттестуются школьным инспектором; работа учителей средней ступени контролируется директором и на основании его рекомендаций аттестуется Регистрационным советом (Secondary Teachers’ Registration Council) [5. С. 43].
В Новой Зеландии процедура регистрации с 1989 г.передана от Департамента образования в ведение Совета по регистрации учителей (The Teacher Registration Board (TRB), позже переименованный в New Zealand Teachers Council).
Решение принимается советом на основании материалов, предоставляемых школой и характеризующих соискателя, проходящего в ней адаптационный период. Пакет материалов включает в себя документальные подтверждения того,
2)
3)
4)
5)
что практикант, претендующий на получение постоянной регистрации:
• знает программу и способы оценки;
• обладает набором техник преподавания и навыками менеджмента;
• способен планировать, готовить и оценивать программы;
• вносит вклад в работу школы в целом [13. С. 141].
Для постоянной регистрации начинающий специалист должен:
- не менее двух лет преподавать под наблюдением опытного учителя (возможно преподавать не обязательно в одном центре, но не менее десяти недель подряд в одном);
- иметь нагрузку минимум 12,5 часа в неделю;
- занимать должность учителя, а не волонтера;
- принимать участие в адаптационной программе и иметь доказательства этого участия;
- быть рекомендованным к регистрации руководителем учреждения и
ЛИТЕРАТУРА
1. ВЕРШЛОВСКИЙ С. Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М., 2002.
2. ТАРАТУТА Ю. Педагогическая приемка : учителя попали под скрытое распределение. URL : http://www.kommersant.ru/doc.aspx?DocsID=541509.
3. BOLAM R. Teacher recruitment and induction // International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford, 1995.
4. CAMERON M. Learning to teach: a literature review of induction theory and practice. Wellington, 2007.
5. COOLAHAN J. Attracting, Developing, and Retaining Effective Teachers. Country background report for Ireland. Maynooth, 2003.
6. ELLINGFORD K. Final Report Inquiry into Effective Strategies for Teacher Professional Learning. Melbourne, 2009.
7. HARE D., HEAP J. Effective teacher recruitment and retention strategies in the midwest. URL: www.ncrel.org/policy/pubs/html/strategy/index.html.
8. HUDSON S., BEUTEL D., HUDSON P. Teacher Induction in Australia: a sample of what’s really happening // Research in Comparative and International Education. Oxford, 2009. Vol. 4. Num. 1.
9. INGERSOLL R., KRALIK J. M. The Impact of Mentoring on Teacher Retention : What the Research Says. Denver, 2004.
педагогом, уже имеющим постоянную регистрацию;
- иметь необходимые сертификаты об образовании [4].
Итак, программы поддержки начинающих учителей, организованные по принципу подтверждения статуса учителя и реализуемые в Австралии, Ирландии и Новой Зеландии, позволяют применять следующие методы поддержки:
1) менторинг, в том числе и командную работу с новичком; внешкольную активность в сотрудничестве с образовательными учреждениями, например колледжами и органами системы образования; работу с индивидуальной траекторией новичка при помощи портфолио, рефлексивных отчетов; сокращенную нагрузку; оценка и подтверждение статуса начинающего педагога при участии третьей независимой стороны.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 245
10. INGERSOLL R., SMITH T. The Wrong Solution to the Teacher Shortage // Educational Leadership. Alexandria, VA, 2003. № 60 (8).
11. KLEINHENZ E., INGVARSON L., WILKINSON J. Supporting New Teachers In Victorian Schools : Making The Teacher Registration Process An Opportunity For Professional Learning.Victoria, 2008.
12. LYONS J. Ignore, Induct or Develop? Implementing Effective Beginning Teacher Development Strategies // The Practicing Administrator. 1993. Vol 15. № 2.
13. MOSKOWITZ J., KENNEDY S. Teacher induction in an era of educational reform : the case of New Zealand // Students of Teaching to Teachers of Students : Teacher Induction Around the Pacific Rim. U. S. A., 1997.
14. SKILBECK M., CONNELL H. Attracting, Developing, and Retaining Effective Teachers. Australian country background report. Drysdale, 2003.
15. STEP Up, Step In, Step Out: Report on the Inquiry into the Suitability of Pre-Service Teacher Training in Victoria Final Report Parliament of Victoria Education and Training Committee. Victoria, 2005.
16. THE NATIONAL Pilot Project on Teacher Induction. URL: http://www.npptipp.com/post.html; http://www.teachnet.ie/nqt/update.html.
17. WONG H. K. Induction Programs That Keep New Teachers Teaching and Improving // NASSP Bulletin. 2004. Vol. 88. № 638.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. С. Н. Поздняк
