CC BY
87
Л. А. Месеняшина
ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ: ОБУЧЕНИЕ ИЛИ ОСВОЕНИЕ?
В статье анализируются результаты эксперимента, направленного на поиск подхода к формированию письменной речи по образцу освоения ребенком родного языка. Рассматривается вопрос о том, что в таком случае может сыграть роль инпута.
В настоящих заметках делается попытка доказать, что путь формирования письменной речи возможен не только как learning (обучение), но и как acquisition (освоение). Трудности обучения письменной речи появляются одновременно с появлением письменной речи. И, видимо, практически одновременно с появлением письменной речи появляется и выражение «обучение письменной речи» - достаточно вспомнить одно из первых известных нам произведений, связанных с этой категорией, - «Писец и его непутевый сын», написанное около пяти тысяч лет тому назад [10]. То есть уже в Шумеро-Аккадском царстве отчетливо понимали, что формам речевой деятельности, построенным не на акустическом субстрате, надо обучать. За последние пять тысяч лет обучающие значительно продвинулись в своих поисках эффективных приемов и средств обучения письменной речи. Одним из действительно эффективных путей в этом направлении стало исследование того, а что, собственно, собой представляет обучаемый, т. е. человек вообще и ребенок, в особенности, а также того, чем один ребенок отличается от другого, и выработка индивидуализированных техник преодоления конкретных трудностей на пути обучения ребенка письменной речи. Нет возможности даже перечислить научные конференции последнего десятилетия, посвященные этим проблемам. Вместе с тем ученые бьют тревогу: «игнорирование психофозиологических процессов адаптации ребенка к школе... обусловливает не только.неврозы, но и прямые нарушения высших психических функций» - пишет Т. В. Черниговская [24. С. 8; выделено мной. - Л. М.].
Однако именно в последние 10-15 лет все чаще определенную часть нарушений и затруднений в обучении письму и письменной речи связывают с тем, что на протяжении всей истории существования письменной речи процесс освоения ее представляет собой learning, а не acquisition (см., например, [20, 4, 5] и др). Чем выгодно отличается второе от первого? Прежде всего, тем, что, несмотря на то, что мы о нем знаем не больше, чем о первом, мы знаем о нем главное - если ребенку (здоровому) не мешать, он свой acquisition в любом случае осуществит [18].
Иными словами, находясь в человеческом обществе, человек находит способы преодоления своего первоначального неумения говорить, и это справедливо не только для детей, но и для взрослых, оказавшихся в иноговорящей среде в зрелом возрасте [16]. Результаты исследований онтолингвистов (в частности труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике) выявляют в пределах нормы значительные различия между детьми в процессе освоения ими разных уровней и подсистем родного языка. Мнение ряда нейролингвистов (например, [1, 22]) позволяют связывать эти различия с тем, что каждый ребенок своим собственным путем движется к преодолению непонимания между собой и окружающим его, в том числе и говорящим миром. Пути эти, очевидно, могут быть изучены и уже на сегодняшний день в определенной степени типологизированы и классифицированы.
Однако когда заходит речь о других видах речевой деятельности, в частности чтении и письме, доверие к процессу acquisition решительно утрачивается.
Разумеется, весь наш опыт указывает, что спонтанно ребенок не зачитает (хотя отдельные факты спонтанного обучения чтению в литературе отражены -см. [9]). И это, как указано выше, в значительной степени связано с тем, что письмо - это продукт цивилизации, а вместе с цивилизацией появляется и школа и, следовательно, и другой путь освоения речевой деятельности - learning, в соответствии с которым процесс обучения надо организовать, и издержки такой организации до конца не исчислены и исчисление их - предмет отдельной научной работы.
Вместе с тем, подчеркивается, что пока письмо существовало в культуре в виде «предписьма», т. е. пиктографии и предшествовавших ей форм, никакого learning не существовало. Отсюда следует, что письмо и «предписьмо» следует развести не только по их отношению к характеру знаков, но и по их отношению к цивилизации и, следовательно, по способам их освоения в культуре. Совершенно очевидно, что «предписьмо» осваивалось и осваивается - там, где оно сохранилось - путем acquisition. Последнее же предполагает направленность субъекта первоначально не на процесс изучения языковой системы, но на использование ее элементов в определенных, видимо, прежде всего коммуникативных целях. В ходе освоение родного языка внимание к метаязыковой функции языка рождается позднее, что подтверждается в онтолингвистике многочисленными исследованиями (см. [23, 7, 11] и др.)
Поскольку в культуре письмо сформировалось так или иначе на базе «предписьма», хотя, скорее всего не эволюционно, а революционно, в рамках Школы диалога культур (ШДК) возникло намерение смоделировать этот процесс в начальной школе. Экспериментальная работа в этом направлении осуществлялась проблемной группой «Школа диалога культур» при Институте психологии АПН Украины и сектором «Школа диалога культур» в ВАЛМК при ЧелГУ. Проведенный в результате сотрудничества этих научных коллективов многолетний эксперимент на площадке Челябинского МОУ № 69, эксперимент в Запорожском «Коллегиуме», продолжающиеся эксперименты в ряде челябинских и харьковских школ, - все это позволяет, на наш взгляд - с известной долей осторожности - предположить, что избранный этими коллективами подход, хотя и иначе, нежели в исследованиях Алтайско-Кемеровской школы, дает возможность в формировании письменной речи приблизиться к организации процесса acquisition (последнее словосочетание выглядит как оксюморон, однако не следует забывать, что за многотысячелетнюю историю - пусть стихийно! -человечество успело выработать эффективные техники, обеспечивающие acquisition, в том числе и культуру инпута, о чем свидетельствуют исследования фольклора, адресованного детям, - применительно к русской культуре это пестушки, потешки, колыбельные и т. д.).
Напомним, что вышеуказанный эксперимент был связан с испытанием программ, разработанных В. Ф. Литовским и Р. С. Пановой. (Подробно
эксперимент описан в [13, 12] и др.). Работа базировалась на следующих принципах
1. Создание игровой ситуации, имитирующей культурную задачу -организацию общения в условиях пространственно-временного разобщения.
2. Создание игрового мотива к письму как высказыванию и как графической деятельности.
3. Постановка учащегося в условия, побуждающие к построению неспонтанного, продуманного высказывания.
4. Постановка учащегося в условия, побуждающие к анализу как чужого, так и своего, авторского высказывания
Основными чертами указанных программ являются следующие.
1. Понимание культуры как процесса творения и интерпретации знаков и их комбинаций, опосредующего отношение творящего и интерпретирующего знаки как его отношения к миру и отношения с миром в средоточии его отношений к другому и с другим. В таком ключе задачей школы становится не трансляция культурных текстов и их знаковых составляющих, а сохранение, культивирование и развитие навыков участия в культурном процессе.
2. Снятие противопоставления между игровой и учебной деятельностью, что позволяет включить игру (так же как и рисунок, являющийся частным случаем детской игры), в культурологически оправданный процесс формирования письменной речи. Игра может быть понята как утверждение человеком своей несвободы, которая в игре и игрой оборачивается свободой как явлением не врожденным человеку, а порождаемым человеком.
3. Письменная речь рассматривается как экспликация внутренней речи с уровня универсально-предметного кода (УПК, в терминологии И. Н. Горелова [6])
- в культурной деятельности ребенка, культурологически правильным аналогом которой в начальной школе является деятельность игровая. Последняя же не нуждается в навязывании мотива письменной речи извне, а формирует его сама, так же, как сама ищет знаки для экспликации кода схем и образов, вначале минуя уровень «внутреннего проговаривания».
4. Сложившийся в дошкольном опыте младшего школьника навык творения знаков и их интерпретации наполняется культурологическим содержанием, вступая в равноправный диалог с уже существующими в культуре способами фиксации человеческой мысли и речи.
5. Освоение жанрового уровня письменной речи происходит до освоения алфавитного уровня, поскольку жанровые разновидности графических сообщений сформировались задолго до появления алфавитного письма, так же как и жанровые разновидности устных коммуникаций ребенка формируются задолго до овладения им фонемным уровнем языка.
6. Культурологически обоснованный путь формирования письменной речи впоследствии разветвляется в два разных, но одинаково важных для школьника направления: направление, связанное с осмыслением грамматических категорий, и направление, связанное с изучением литературного языка как искусственной коммуникативной системы, являющейся продуктом цивилизации.
7. Последовательная организация познавательного процесса как процесса интерпретационного.
Нельзя не согласиться с мнением С. Н. Цейтлин о том, что «дети сами строят собственную систему письма - подобно тому, как они строят грамматическую систему при опоре на получаемый ими речевой инпут» [20. С. 34]. Эксперимент показывает, что дети действительно в состоянии выстроить собственные системы письма и соотнести их с принятыми в культуре (ах), окружающей их. Однако возникает законный вопрос о том, что выполняет функцию инпута для письменной речи, если перед нами нечитающие дети. Ответ на этот вопрос заключен в реплике, некогда высказанной в дискуссии о путях формирования письменной речи в ШДК одним из основателей этого научного направления С. Ю. Кургановым: «Они, что у вас там, немые, что ли?» Несмотря
на то, что эта реплика была произнесена около 15 лет тому назад, она не утратила своего когнитивного потенциала. Действительно, семилетний ребенок не немой, он владеет рядом форм речевого взаимодействия (см. [2]). Кроме того, он по-прежнему и не глухой, поэтому помимо речи, адресованной ему взрослыми, он слышит и собственную речь, адресованную ему и никому другому, - речь эгоцентрическую. Более того, он и не слепой, что для формирования письменной речи особенно существенно.
Здесь необходимо сделать одно отступление. Нам представляется, что в изучении детской речи не менее, а возможно, более чем где бы то ни было целесообразно учитывать разработанный В. Н. Волошиновым «методологический порядок изучения языка»: «1) формы и типы речевого взаимодействия в связи с конкретными условиями его; 2) формы отдельных высказываний, отдельных речевых выступлений в тесной связи со взаимодействием, элементами которого они являются, т.е. определяемые речевым взаимодействием, жанры речевых выступлений в жизни и в идеологическом творчестве; 3) исходя отсюда пересмотр форм языка в их обычной лингвистической трактовке» [2. С. 105].
Между тем, развитие онтолингвистики как науки шло таким образом, что внимание ученых сосредоточивалось прежде всего на «формах языка»: исследовалось, каким образом в речи ребенка происходит овладение грамматикой, словообразованием, лексикой, фонетикой...
Интерес к формам и типам речевого взаимодействия начал складываться значительно позднее - к началу ХХ1 века, о чем свидетельствует, в частности, появление исследований по проблеме «Ребенок как партнер в диалоге». За этот непродолжительный срок удалось выстроить типологию диалогов «взрослый -ребенок» в динамике, выявить стратегические различия в речевом поведении взрослого по отношению к ребенку, исследовать типы диалогического взаимодействия детей между собой, выявить функциональные классы внутри эгоцентрической речи и мн. др. Следует, однако, учесть, что задача построения типологии речевого взаимодействия не решена даже для синхронной лингвистики. В онтолингвистике же эта задача осложняется тем, что такая типология должна быть динамической и содержать динамику функциональной дифференциации типов речевой коммуникации, в которой ребенок участвует от рождения и до1. Все сказанное выше справедливо и для изучения жанров детской речи.
В плане задач настоящего сообщения это релевантно в том отношении, что, в ходе дискуссии2 о проблемах формирования письменной речи у младших школьников, пришлось обратить внимание на те особенности взаимодействия друг с другом внутренней, эгоцентрической и письменной речи (и всех их - с устной речью), которые раньше не принимались во внимание при построении моделей формирования письменной речи, в том числе и в культуросообразной парадигме. Совершенно очевидно, что с одной стороны - это разные виды речевой деятельности, с другой - «разные типы и формы речевого
взаимодействия»3. Подход же к этим видам речевой деятельности как к разным типам речевого взаимодействия позволяет обратиться к поиску жанровых систем, свойственных каждой из них. Выявление М. Б. Елисеевой жанровой неоднородности эгоцентрической речи [8] подтверждает предположение о наличии жанровой системы в эгоцентрической речи. Исходя из этого, было выдвинуто предположение о том, что вопрос о «месте» эгоцентрической речи относительно внутренней (ср. известную дискуссию между Ж. Пиаже и Л. С. Выготским) должен решаться по-разному не только относительно разных
кодов внутренней речи в целом [14], но и по отношению к этим кодам он должен решаться по-разному для каждого жанра эгоцентрической речи в отдельности. А поскольку во внутренней речи, как принято считать в современной психолингвистике, различаются код внутреннего проговаривания и УПК, то уместно предположить, что вербальные жанры эгоцентрической речи соотносятся с кодом внутреннего проговаривания, причем одни из этих жанров онтологически предшествуют внутренней речи, в частности жанр решения мысленной задачи («Я возьму красный [карандаш], намочу, и будет как синий» - см. [15]) - другие, например, жанр «поэтического творчества» [8] могут, напротив, являться итогом «выведения» внутренней речи «вовне», и не исключено, что прямо с уровня УПК
- например «заумные стихи». Не следует, однако, забывать, что в эгоцентрической речи есть и невербальные жанры, то, что Л. С. Выготский называл «графической речью». И вовсе не исключено, что эта графическая речь как раз и является непосредственной экспликацией УПК внутренней речи. В таком случае можно допустить наличие кодовых переходов не только во внутренней, но и в эгоцентрической речи. Здесь мы не будем говорить о том, как это предположение подтверждается сопоставлением вербального и изобразительного фольклора [17], однако такое предположение не только «примирило бы» позиции Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, но и объяснило бы, почему это противоречие могло возникнуть. Все это имеет отношение к теме настоящего разговора в том плане, что оно может объяснить, откуда берется «инпут» в acquisition письменной речи, - как видим, он может включать в себя взаимодействие жанров вербальной и невербальной эгоцентрической речи.
Итоги эксперимента рассматриваются как подтверждение предположений Л. С. Выготского 1) о возможности «выращивания» письменной речи из графической; 2) о том, что письменная речь есть не только эволюция, но и инволюция, «отказ» от навыка артикуляции своих переживаний и мыслей в пользу создания более сложных и пространных текстов, проговорить которые без опоры на зрительно воспринимаемый «конспект» ребенок еще не в состоянии. Наконец, итоги эксперимента могут рассматриваться как подтверждение того, что письменная речь может быть освоена путем acquisition, и именно этот путь является культурологически адекватным.
Примечания
1 А вот до чего - это уже предмет отдельного исследования. Совершенно очевидно, что для дошкольного возраста потребуется одна типология, а для школьного - другая, однако и в дошкольном возрасте придется разграничивать «официальное» общение - в детском дошкольном учреждении, и «неофициальное» - вне него. Это же, очевидно, справедливо и для школьного возраста. На законное возражение о том, что это уже социолингвистика, придется ответить, что язык формируется в социуме и разные типы социума, грубо говоря, формируют разные языки, а следовательно, понадобится и, если так можно выразиться, «социолингвистика онтогенеза».
2 Материалы дискуссии см. на сайте: http://www.culturedialogue.org/b2 evolution /index. php/new/2005/12/08/p36.
3 То, что эгоцентрическая и внутренняя речь также являются формами речевого взаимодействия, убедительно доказано в работах Д. Б. Эльконина, В. Ф. Литовского, М. Б. Елисеевой, К. В. Гарганеевой, В. В. Казаковской и др.
Список литературы
1. Ахутина, Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии (о механизмах построения высказывания) / Т. В. Ахутина. - М., 2002.
2. Волошинов, В. Н. Марксизм и философия языка / В. Н. Волошинов. - М. : Лабиринт, 1993.
3. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. - М.
: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С. 5-361.
4. Голев, Н. Д. Развитие языковой способности детей (школьное сочинительство и стилизация) / Н. Д. Голев // Мир русского слова. - 2004. - № 4. - С. 105-108.
5. Голев, Н. Д. Освоение морфематического принципа русской орфографии (к типологии орфографической способности детей) / Н. Д. Голев, Е. А. Авакумова // Детская речь как предмет лингвистического исследования : матер. Междунар. науч. конф. (Санкт-Петербург, 31 мая - 2 июня 2004 г.). - СПб. : Наука, 2004. -С. 50-54.
6. Горелов, И. Н. Избранные труды по лингвистике / И. Н. Горелов. - М. : Лабиринт, 2003.
7. Дети о языке : Приложение № 2 к трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистике / сост. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева, Т. В. Кузьмина. - СПб.
: Союз, 2001.
8. Елисеева, М. Б. От 2 до 5: речь «для других» и речь «для себя» (к вопросу об эгоцентрической речи ребенка) / М. Б. Елисеева // Ребенок как партнер в диалоге : Тр. пост. действ. семинара по онтолингвистике. - Вып. 2. - СПб., 2001.
9. Иванов, Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. Т. 1. / Вяч. Вс. Иванов. - М., 1998.
10. Канева, И. Т. Новая табличка с отрывком из шумерской поэмы «Писец и его непутевый сын» / И. Т. Канева // Вестн. древней истории. - 1966. - Т. 2. - С. 3542.
11. Корнев, А. Н. Психология усвоения чтения / А. Н. Корнев // Письмо и чтение : трудности обучения и коррекция ; под общ. ред. О. Б. Иншаковой. - М. ; Воронеж, 2001.
12. Литовский, В. Ф. Становление младшего школьника как субъекта письменной речи (в условиях культурологического обучения) : дис. ... канд. психол. наук / В. Ф. Литовский. - Киев, 2003.
13. Литовский, В. Ф. Проблемы формирования письменной речи /
В. Ф. Литовский, Л. А. Месеняшина, Р. С. Панова ; Челяб. гос. ун-т. - Челябинск, 2000.
14. Месеняшина, Л. А. Внутренняя и графическая речь: проблемы соотношения / Л. А. Месеняшина, П. С. Казанцева // Естественная письменная русская речь : исследовательский и образовательный аспекты. Ч. 2. Теория и практика современной письменной речи : матер. конференции. - Барнаул, 2003. - С. 199201.
15. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже ; пер. с франц. и англ. - М. : Педагогика-Пресс, 1994.
16. Румянцева, И. М. К понятию речевого онтогенеза и возможности его моделирования / И. М. Румянцева // Онтолингвистика. Некоторые итоги и перспективы. - СПб. : СПб ИРАВ, 2006. - С. 111-118.
17. Спирина, И. А. Автореф. дис. ... канд. филол. наук / И. А. Спирина. -Челябинск, 2006.
18. Фрумкина, Р. М. Семиотика числа и цифры : онтогенетический аспект / Р. М. Фрумкина, Е. В. Жакова // Изв. РАН, Сер. яз. и лит. - М., 2005. - Т. 64. -№ 4. - С. 56-61.
19. Цейтлин, С. Н. Освоение языка как овладение грамматическими правилами /
С. Н. Цейтлин // Русский язык : исторические судьбы и современность. III Междунар. конгресс исследователей русского языка : труды и матер. (Москва, 2023 марта 2007 г.). - М. : МАКС-Пресс, 2007. - С. 794.
20. Цейтлин, С. Н. К вопросу о возможности спонтанного усвоения орфографических правил / С. Н. Цейтлин // Человек пишущий и читающий : проблемы и наблюдения : Матер. междунар. конф. (Санкт-Петербург, 14-16 марта 2002 г.). - СПб. : Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 2004. - С. 30-39.
21. Черниговская, Т. В. От истории письма к современным психолингвистическим исследованиям / Т. В. Черниговская // Человек пишущий и читающий... С. 6-11.
22. Черниговская, Т. В. «Language acquisition device» : Где оно? /
Т. В. Черниговская // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Матер. Междунар. науч. конф. (Санкт-Петербург, 31 мая-2 июня 2004 г.). - СПб. : Наука, 2004. - С. 280-281.
23. Menyuk, P. Metalinguistic Difficulties in Children with Specific Language Impairment: Implications for Diagnosis and Interventions / P. Menyuk // Language Acquisition Problems and Reading Disorders : Aspects of Diagnosis and Interventions ; ed. by H. Grimm, H. Skowronek. - Berlin ; New York, 1993.
