CC BY
75
e-mail:
УДК 811.114
ПЕРЦЕПЦИЯ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ
В. К. Харченко
Белгородский
государственный
национальный
исследовательский
университет
Исследуются особенности языка перцепции применительно к различным каналам восприятия: зрительному, слуховому, тактильному, обонятельному и вкусовому в речи одних и тех же детей периода наблюдения 2005 - 2011 гг.
Ключевые слова: перцепция, соматизм, соматология.
Осуществляемый на протяжении восьми лет сбор «подряд-высказываний» одних и тех же детей, двух братьев с разницей в возрасте 3 г. 1 м., и анализ изданного на основе собранной картотеки Корпуса детских высказываний [1], сберегающего хронологическую последовательность прозвучавших реплик, выводит комментатора-исследователя на новый подход к проблематике «языка детской перцепции».
Заявленная проблематика хорошо вписывается в треугольник, триаду противопоставлений: язык детской когниции, язык детской эмоции и язык детской перцепции, хотя соответствующие контексты (ситуатемы) развести бывает подчас достаточно сложно (однако и не настолько сложно, чтобы отказываться от исследования самой триады в максимально полном объёме обнаружения таких особенностей).
Естественно и ожидаемо, что исследование детской когниции опережает исследование двух других феноменов. Неожиданно другое. На детском материале, в частности, можно проверить справедливость утверждения некоторых профессиональных психологов о недостаточности «языка» для выражения чувств у русскоязычных пациентов по сравнению с англоязычными, точнее, выяснить, какие трудности испытывают дети при оязыковлении испытываемой эмоции. Впрочем, и для взрослых носителей английского языка камнем преткновения в общении с детьми нередко становится язык чувств [2, с. 54 - 55, 145 - 148 и др.]. Не исключено, что языком чувств у взрослых служит в основном «готовая» фразеология (от давнего У меня глаза на лоб полезли до сравнительно недавнего, свежего, вбирающего едва ли не полярные эмоции: Я в шоке!).
В лексиконе ребёнка фразеологический запас ещё не устоялся, поэтому в детской речи чувства выражаются или готовыми «взрослыми» репликами (Она устала! А я, ты думаешь, не устал?!), или через когницию: Взрослый: Ты меня спрашивал, почему тебе так мало хороших снов снится? - Да! Знаешь, как мне Лёва объяснил? Потому что, когда снится хороший сон, ты спишь дальше и его забываешь! (8 л.11 м.); Всегда хочется, когда говорят «Спокойней!», быть неспокойным. Надо делать наоборот то, что касается «<нет». «Не пускают входить!». Надо зайти посмотреть, почему не пускают. А если табличка «Входить всем!»... (5 л. 9 м.).
Как видим, все три плоскости (когниции, эмоции и перцепции) интересны как для продолжающегося отдельного рассмотрения их в детской речи, так и для рассмотрения их в плане взаимоиндукции.
Детская перцепция, или сенсорика (эти термины целесообразнее употреблять как синонимы, хотя некоторые исследователи их разводят!) привлекала и привлекает внимание исследователей. По наблюдениям А. А. Павловой, у полуторагодовалого ребёнка Ать-ать! означало всё острое, горячее, холодное (потрогал зимой лестницу), шершавое (грубое покрывало), горькое (лекарство), то есть равно опасное и/или равно неприятное для ego [3]. Исследователей интересует проблема синестезии в детской речи, основанной на фундаментальном чувстве сходства (толстый голос). Активно ис-
следуются детские звукоподражания, олицетворяющие слуховую сенсорику [4]. Исследуются особенности детского восприятия того или иного модуса перцепции, в частности вкусового модуса [5]. Такие сгущения в пространстве исследований детской перцепции возникли неслучайно: они находятся как бы на поверхности доступных наблюдений. На порядок труднее определить сенсорную компоненту в языке детских когниций и эмоций. Если не брать перцептивную лексику (ребёнок определённое время смешивает смотреть и видеть, пахнуть и нюхать, а наречие громко обозначает у детей далеко не только звуковой интенсив!), во всём многообразии детских высказываний зафиксировать, «заметить» перцептивный след весьма сложно именно по причине многообразия «всего остального».
Каким приёмом исследования мы пользовались на первом этапе исследования языка детской перцепции, учитывая и «уважая» упомянутое многообразие отступлений детской речи от норм взрослого языка? Мы выписали «подряд» из словаря [6] реплики детей, отражающие детскую перцепцию, сплошной выборкой по двум, произвольно взятым буквам: «Г» и «Н». Возраст информантов словаря от 2 до 15 лет, что составило первый блок материала. Второй блок оформился записями «подряд» детских высказываний двух братьев 3-х и 6 лет с октября по декабрь 2009 г., также содержащими «перцептивные фрагменты». Наконец, третий блок образовали конкордансы детских высказываний-иллюстраций к «сенсорному слову». Поскольку указанный словарь составлялся по конкордансному принципу, то анализу были подвергнуты отдельные «базовые» сенсорные слова (громко, мягкий).
Выделим на этой основе ряд особенностей формирования языка детской сенсорики сначала по каналам восприятия, затем по точкам сходства в детском прочтении сенсорного образа.
ЗРИТЕЛЬНЫЙ канал восприятия. Реплика ребёнка, которой восхищался А. П. Чехов: «Море было большое», заставляет взрослого «увидеть» море. Аналогичная реплика в следующем примере заставляет взрослого «увидеть» котлеты, озвучив то, что давно во взрослом сознании ушло в импликационал значения слова. - А пельмени ты разве не любишь? - Я люблю большое мясо (3 г. 5 м.). Тем самым мы наблюдаем формирование на перцептивной основе импликационала значения. Неочищенный гранат у ребенка - грязно-красный (6 л.). Товарный поезд не составляется, а наполняется (8 л. 5 м.). Небо в ненастную погоду неровное (6 л. 6 м.). Буквализация значения слова в детской речи тоже вызывает яркий зрительный образ: Лужа необходимая (6 л.). Шар надул гиганчее некуда (5 л. 5 м.).
На завершающей стадии языковой оснастки зрительных образов наблюдается освоение словообразовательной модели с суффиксоидом -видный: Верблюд - горбо-видное животное (12 л. 6 м.).
СЛУХОВОЙ канал восприятия. Именно в эту группу попадает массив детских звукоподражаний, очаровательных своим разнообразием, пластикой.
Мама смотрит на градусник: Сколько натикало? (2 г. 6 м.). Громко болит (ухо) (2 г. 9 м.). Зачем ты меня в сад так громко ведёшь (быстро) ( 2 г. 10 м.).
К более старшему возрасту ребёнок подчас весьма талантливо озвучивает свои слуховые ассоциации: Когда двери в троллейбусе закрываются, то такой звук, как будто рис из кулёчка высыпают в кастрюлю (5 л. 4 м.). Ты когда лук режешь, то будто слышится «Луис Альберто! Луис Альберто» [герой телесериала 90-х гг.]. Утончённые формы принимает и синестезия: Мне нравится играть вальс, менуэт. Музыка красивая, нежнотающая (13 л. 11 м.).
ТАКТИЛЬНЫЙ канал восприятия. На ранних этапах усвоения языка показателен вышеприведённый пример с Ать-ать. А нос у Деда Мороза неизлёд-ный (5 л. 11 м.). То есть тёплый на ощупь. Давай я завяжу тебе волосы... Не получается. Они же у тебя ненитные. Ненитный - значит скользящий, шелковистый на ощупь. [Мясо плохо жуётся] Какое-то неудобное мясо. То есть жёсткое. У меня руки неклееные. То есть не липкие, чистые.
ВКУСОВОЙ канал восприятия. - А у нас в садике плохие мальчики снег ели. -Дима, а ты ел? - Нет, он невкусный. Если ребёнок утверждает, что снег невкусный, значит, он его пробовал?
ОБОНЯТЕЛЬНЫЙ канал восприятия. В детской речи наблюдается типичное смешение запаха и нюха: способности улавливать запах и «результата» использования такой способности. А у нас раньше был дезодорант, у которого был нюх другой. Она [божья коровка] по нюху узнаёт, как астра пахнет? А собака может определить нюх своего пограничника и нюх чужого пограничника? Чем это нюхает? Вода нюхается вкусным пахном.
Теперь выпишем «сенсорику» из блока высказываний двух братьев:
Я нанесу вам громкий удар (з г.5 м.); [О построенном доме:] У детёнышей там очень тёплая температура (6 л.6 м.); [Прижимается к вернувшемуся из школы:] Такой холодненький, приятненький брат! (3 г.6 м.); А камушки там какие были? - Да я уже и не помню, какие были. Съезжу в Алушту и скажу тебе, какие были (3 г. 6 м.). [Папа работал с электропилой:] А зачем такой запах есть от опилок? (3 г. 6 м.). Я уже пил. Я уже целый живот напил! (6 л. 7 м.); Запах крови растёкся, потому что они оторвали ей [рыбе] хвост (6 л. 8 м.). А это [показывает на фейхоа] какого запаха? <...> А апельсин какого запаха? [нюхает воздух] Вот какого! (3 г. 7 м.); Папа был Дедом Морозом, потому что высокий. - И у него голос толстый (6 л. 9 м.). Я как Лёва становлюсь уже. Такой большой (3 г. 8 м.). Африка направо! Они [звери] почти заезжают в Африку (3 г. 8 м.).
Проанализируем теперь состав двух нижеследующих конкордансов. Конкор-дансные словари языка поэтов (Ф. Тютчев, А. Фет) в настоящее время создаются Курской лингвистической школой, действительно можно зафиксировать словоупотребления того или иного слова, во-первых, все по опубликованным произведениям, во-вторых, с равным вниманием к «обычному» и оригинальному словоиспользованию. Для стихии детского разговорного дискурса «во-первых» и «во-вторых» нереальны: «правильное» исследователем, если и замечается, то не фиксируется, а гарантировать, что схвачено «всё», не решится ни один составитель словаря разговорной речи. И, тем не менее, можно работать со словарными статьями как с конкордансами уже потому, что, составляя словарь детской речи, мы старались не упускать ничего интересного, и эту практику сохраняем до сих пор. Итак,
ГРОМКО. Громко болит (ухо) (2 г. 9 м.); Зачем ты меня в сад так громко ведёшь (быстро) (2 г. 10 м.); Не умывай меня громко! (2 г. 11 м.); Не надо громко мешать чай, а то разольётся (3 г.); В ресторане все громко едят (4 г. 1 м.); Сегодня на улице тихо. - Не тихо, а громко. Ветер уже подул (6 л. 1 м.); Дави громче на мел (11 л.).
МЯГКИЙ. - Папа, а это какой цветок? - Кактус. - Да, он колючий, смотри, какой он колючий! А это тоже Карлсон, только он мягкий, не колючий (2 г. 10 м.); [В очередной раз садится кушать за компанию] У тебя живот лопнет! [Трогает живот и с облегчением говорит:] Не-а! Мягкий! (4 г.); [В гостях:] Подушка такая мягкая, что напоминает мышку (4 г. 5 м.); Снег такой мягкий, как мука (5 л. 4 м.); После купания у меня кожа мягкая, точно зайчик (5 г. 5 м.); У Джона язык мягкий, как тряпочка (5 л.5 м.).
«Слуховой» и «тактильный» конкордансы развиваются по мере взросления ребенка по разным сценариям.
В детских речевых репрезентациях ГРОМКО осваивается и осмысливается как а) «шумно» (в ресторане); б) «интенсивно» (громко ведёшь, языковая игра в школьном жаргоне: громче дави на мел); в) «и шумно, и интенсивно» (громко мешать чай); г) «с рокотом» (ухо болит громко); д) «ветрено» (громко на улице). Лидируют два признака: шум и интенсивность. В общем конкордансе задействованы два сценария: синонимии (шумно) и синестезии (интенсивно).
МЯГКИЙ осмысливается по двум сценариям: противопоставления (не колкий, не тугой - о кактусе, о животе) и сравнения (прототипами мягкости выступают мышка, мука, зайчик, тряпочка).
Повторим, собирая на протяжении уже около 30 лет детские высказывания, мы не фиксировали «правильное» за редкими исключениями, вызванными такими, например, проектами исследований, как формирование у детей речевого этикета, искусства комплимента, проявление синонимии и пр. Так что во всех трёх блоках отчётливо проступает именно трудность сканирования ребёнком сенсорного языка, охватывающего все пять каналов восприятия. В предложенном анализе просвечивается множество исследовательских проекций, таких как:
а) связь тактильных ощущений с эмоциями (холодненький, приятнень-кий брат);
б) связь лексикона сенсорики с интенсивно осваиваемой словообразовательной моделью: именно осенью 2009 года в речи братьев была распространена игра в дими-нутивы: охоточка. школушка, кушанькушки; отсюда: холодненький, приятненький;
в) относительность зрительной оценки величины, расположения в пространстве (большое мясо - о котлете; ...как Лёва становлюсь уже. Такой большой; Африка направо);
г) интенсивность сенсорного признака, переносимая на другие каналы восприятия, синестезия: громко ведёшь, громкий удар, толстый голос и др.;
д) формирование сенсорных прототипов: неизлёдный, ненитный, грязно-красный;
е) контаминация тактильных характеристик: высказываний: в пещере очень тепло + температура пещеры = в пещере очень тёплая температура;
ж) заявка на синонимию: запах растёкся вм. Распространился;
з) формирование грамматики запаха: запах есть; какого запаха?
Что можно почерпнуть и подчеркнуть из сказанного в плане методики самого исследования? Видимо, при описании языка детской сенсорики целесообразно пользоваться и словарями детской речи с их алфавитным, отшлифованным набором фактов, и записями подряд-высказываний, необработанным сырым материалом, освещающим проблему «здесь и сейчас», приостанавливающим время для считывания и анализа, и конордансами сенсорной лексики. Все эти блоки, частично совпадая (в плане синестезии, трудности формирования языка запахов) дают возможность узнать, установить также и нечто своеобразное в решении проблемы.
Если «словарь» дал нам больше примеров на формирование, например, тактильных прототипов (неизлёдный, ненитный), то подневная выборка дала больше примеров на связь сенсорики и эмоций. Что же касается связи изучаемой лексики с осваиваемой словообразовательной моделью, например, диминутивов, то «словарь» здесь не помощник, нужна подневная картотека. Интересно проследить также, когда появляются «авторские» звукоподражания в детской речи наряду с усвоенными из «языка нянь» словами - характеристиками домашних животных (Гуси, гуси! - Га-гага!) и словами, подзывающими домашних животных, тех же гусей: Тега-тега-тега!
Итак, «язык детской перцепции» - тема благодарная, но не столь простая для интерпретации, как это представлялось при первом приближении к материалу.
На втором этапе анализа (2012 г.) мы воспользовались единым блоком материала, а именно «перцептивной частью» лично собранного Корпуса детских высказываний и получили некоторые новые данные, не фиксированные ранее при словарном, выборочном и конкордансном анализе языка детской перцепции.
По мере обработки получаемых данных неожиданно стал прорисовываться такой пласт реплик, который можно подвести под проблему яркости передачи ребёнком собственных перцептивных впечатлений. Яркость передачи сенсорики касается всех пяти модусов восприятия: зрительного, слухового, тактильного (осязательного), вкусового и обонятельного, но первым бросается в глаза язык детского осязания: Хорошо,
что у нас стул низкий. Если упадёшь, то не пробьёшь голову сзади (4 г. 1 м.); Я родил брата, чтобы с ним играть, а он руку от меня дерёт (4 г. 3 м.); - Алоэ иголки всовывает в рану и загоняет кровь в сосуды (4 г. 3 м.); Играет в муравья, который «<роет» муравейник: Я когтями буду прорывать камень! (4 г. 3 м.); - А Женька от кухонных часов отодрал часовую стрелку. Вот такой он сильный стал. Посиль-нЕл! (4 г. 4 м.).
Яркость ведущего для всех возрастов зрительного модуса восприятия в детской речи подчас «не замечается» исследователем из-за переадресовки восприятие на инструментарий такой яркости, то есть на привычные, традиционные для лингвистического анализа формы, наполненные «детским» содержанием, будь то метафоры, сравнения, гиперболы и т. п.
В зрительном модусе у детей иногда имеет место непреднамеренный эффект укрупнения изображаемого. Просит достать завалившийся носок: Ты эту пыль помоешь. Смоешь с носка (3 г. 11 м.). - Змеёныш прокусил яйцо и вылезает (4 г. 4 м.). - А жаба сделала такой укол, который помогает от перелома. Это надо очень огромным шприцОм, как наш дом! (4 г. 7 м.). Эффект укрупнения изображаемого может быть вызван детализацией, точнее детским интересом к «мелочам» жизни: А почему у тебя, когда кран открываешь, вода течёт верёвками? (5 л. 1 м.). Яркость зрительного модуса в детской речи бывает обусловлена игровой реконструкцией самого процесса: А когда я вырос и мне было три года, у меня начали глаза зеленеть. И всё зеленели, зеленели... (3 г. 11 м.); - Такая большая капля стукнулась о землю, лопнула, и из неё посыпался снег (4 г. 8 м.). Звук, вкус, запах также не оставляют детей равнодушными, хотя фиксируются реже «зрения» и «осязания»: О полюбившейся песне: Я подробно послушаю! (4 г. 8 м.). - Ёлка моя (сосновая ветка) не пахнет. - Или нюх сорвался (испарился) (6 л. 9 м.)?
Выразительная передача личных перцептивных переживаний у детей сопровождается целым рядом характерных особенностей.
Первой такой особенностью является устойчивый интерес к телу вообще, наивная анатомия как излюбленная тематика задаваемых ребенком вопросов. Резко развернул руку: А так мышца свернула? А почему, когда я падаю, кровь не начинает течь по сосудам, а выбегает вот сюда? А в волосах есть кровь? А в корнях волос? А в голове есть кровь? А кто помогает мышцам двигаться? (5 л. 2 м.). На турнике: Если ты так за него подтянёшься, а руки не удержишь, то череп куда? А может одна голова кричать без мозга? (5 л. 11 м.). Язык детской перцепции тесно связан с разработкой в качестве отдельной, обособляемой для вящего, более прицельного изучения такой области лингвистики, как лингвосоматика. Только корпусный материал продемонстрировал эту связь языка детской перцепции и наивной анатомии в устах ребёнка. Однако признаемся, собранного нами материала при всей его мощности (33, 47 усл. печ. л.) оказалось здесь явно недостаточно, поскольку мы фиксировали отступления, ошибки, шероховатости, сдвиги, тогда как здесь необходим ещё и фонд правильно употреблённых слов-соматизмов в речи детей. Слова тематической группы «Тело» весьма популярны как в старческой речи (человек начинает прислушиваться к своему телу, которое всё чаще даёт сбои) [7, с. 145 - 148], так и в речи ребёнка, знакомящегося с частями тела.
Второй особенностью языка детской перцепции является её яркость, поддерживаемая персонификацией, в том числе персонификацией частей тела: Прервался телефонный разговор: Баб, это как-то провод случайно отдёрнулся (4 г. 6 м.). -Она что, живая, заноза? Она заходит в кожу! (4 г. 7 м.).
Третья особенность языка детской перцепции - это развитие эмпатии, перенос собственных болевых ощущений на окружающее живое и неживое. Отчасти это идёт от «языка нянь» (Деревцу больно!), но в большей степени определяется креативностью детского языкового мышления, формированием языковой личности через отзер-каливание других, Другого.
Далее, четвёртой зафиксированной особенностью языка детской перцепции, как показал материал, становится фразеологическое сопровождение и фразеологическая поддержка, означающая, как выше было сказано, взаимоиндукцию перцепций и эмоций. Ходили с родителями купаться. - Женька (4 м.) не боится воды? - Нет! Он туда рвёт, как бешеный (4 г. 5 м.); О человечке из «Лего»: У него голова верх ногами (4 г. 11 м.).
Пятая характеристика языка детской перцепции - это междометная поддержка: Ой, я видел паучка, маленького-маленького, с толстой спиной! (4 г.). - А у кротов когти хорошие, они так роют: ой-ой-ой! (4 г. 4 м.). У них [динозавров] армия пополнилась на два человека. В него впился Белок - и у него органы - хить! - оттуда вылились... (8 л. 7 м.).
Наконец, шестое своеобразие языка детской перцепции - это его выход на «сценарное» или «кинематографическое» изображение событий». Проявляется сце-нарность и/или кинематографичность весьма различными способами:
(а) через развёрнутую, «продолженную» персонификацию: - Она клюёт ртом и прикалывается этим острым крючком. Думает: дальше можно плыть, а нет: удочка! (4 г. 4 м.),
(б) через «замедленную съёмку» событий: У него [динозавра] когти здесь застряли (7 л. 11 м.); О братике: Он так вертится, что мне надо не отдыхать, а смотреть, смотреть за ним (4 г. 6 м.),
(в) через изображение «крупным планом»: Говорит за динозавра: Мои когти ещё не сильно слабые! Они как дадут кому-нибудь в лицо, так ничего не увидишь (4 г. 4 м.).
Анализируя материал, поначалу мы полагали, что яркость детской перцепции связана с дефицитом лексикона. Неполнота словаря по сравнению с речью взрослого разрешает и стимулирует использовать подчас более драматические синонимы. Однако, сравнив «перцептивные реплики» с другими, прозвучавшими в тот же период развития, мы обнаруживаем, что с запасом необходимых слов у детей будто бы проблем нет, и, тем не менее, ребёнок выбирает более острый, более драматический синоним, синоним-интенсив. Не сломала - переломала, не порвал - подрал, не обдери, а раздери, не закрыла, а замуровала. - Лошадка одно копыто переломала. Она споткнулась. А рак клешню переломал (4 г. 4 м.); - Вот я, маленький, эту книжку подрал (4 г. 5 м.); О тонкой веточке: Раздери ты мне палку, мне палку надо сломать (4 г. 6 м.); - А там нам вход машина замуровала (закрыла) (4 г.7 м.).
Драматизм, а подчас и трагизм (признаемся, было у нас и такое рабочее определение!) языка детской перцепции ярко демонстрируют не только большинство уже приведённых высказываний, но также следующие примеры: А это гриб трАвочник, он под травой растёт. <...> А это подъежовник. Когда ёж умирает, лежит, то под ним (вырастает) подъежовник (4 г. 8 м.); - А бабочки кем питаются (4 г. 7 м.). Рубит мечом грибки на стенках песочницы: Я там их ноги рублю... (4 г. 7 м.); - Это такой нож! Его вот так кидают - и режется человек (4 г. 8 м.). - А в яйце что полезного? А мы едим цыплят? Старших цыплят едим (4 г. 7 м.); Знаешь, как они кишечники ему доставали? Они зубами рвали ему попу! <...> Он его уже убил и мышцы (мясо) вытаскивает (5 л. 4 м.); - Да, там шелковица растёт. - Да! Мама надрала мне немного ягод (6 л. 3 м.); Летит тополиный пух. Протянул руку: Сейчас пушинка какая-нибудь да и вляпается мне в руку! (8 л. 2 м.).
Самое «спокойное» объяснение перцептивного драматизма - недостаточное владение языком, недоработка, недоусвоение, незнание селективного компонента (термин И. А. Стернина) значения слова: зуб можно сломать, но не переломить (ср. У папы перелом зуба?). Такое объяснение приемлемо, если не знать, что наблюдаемый информант знает слово, например, мясо, но использует более драматическое в такой ситуации мышцы, знает слово сорвала, но использует надрала, знает словосочетание чем питается, но использует кем питается.
В возрастном периоде трёх-пяти лет у ребёнка сохранён ещё феномен генерализации, «натягивания» известного слова на новый объект. Значит, причиной драматизма передачи перцепции является не столько недоработка, дефицит словаря, сколько желание, стремление ярче, живее, интереснее изобразить то, что в обычном взрослом языке выглядит весьма схематичным, если не сказать пресным. Впрочем, и такое объяснение несколько уязвимо. К ребёнку при интерпретации его спонтанной речи нельзя относиться так, как мы, лингвисты, относимся к писателю, творцу слова, человеку, который «словечка в простоте не скажет». Скорее всего, причина кроется в той самой бедности языковой передачи эмоций, о которой выше уже упоминалось и которая побеждает использовать для вящих эмоциональных переживаний более интенсивный и более драматический язык перцептивных «переживаний» как своих, так и (в случае олицетворения) чужих. Мотивация у детей осуществляется, разумеется, на подсознательном уровне, иначе мы рискуем превратить малолетнего информанта уже не в писателя, а в психолога. Когда подросток заявляет: Я ему сейчас как врежу!, в этом интенсиве мы традиционно и справедливо усматриваем эмоцию, но и она зиждется на драматизме перцепции.
Вопросы остаются: и объяснение можно поискать иное, и «гендер» проверить (только ли в мальчиковой речи проявляется исследуемый драматизм?), и диктат возраста вносит свои коррективы, которые также могут быть зафиксированы. Например, постепенное, «точечное» овладение фразеологическим запасом языка сопровождается если не угасанием яркости перцепции, то некоторым снижением проявлений такой яркости, её интериоризацией, уходом «внутрь» языкового сознания. Процесс фразео-логизирования речи идёт достаточно быстро в ситуациях сиблингового общения, когда старший поправляет младшего, корректируя спонтанное введение фразеологизма в высказывание. О гимнастическом снаряде. Баб, у нас каким-то чудом шест поломался! - Жень, «<каким-то чудом» говорят, когда что-то хорошее!; Готовится к сложному прыжку: У меня как по маслу выйдет! - «Как по маслу» идёт, а не выйдет! (5 л. 10 м. - 8 л. 11 м.). В те же дни в речи старшего брата зафиксирован фразеологизм: Играет: Это лазерные лампы, они пропускают мимо ушей своих, у кого на руках тайные датчики.
Главный же вопрос, едва ли не методологического порядка, остается открытым: как отличать яркость перцепции в детском высказывании, «принадлежащую» ребенку, «автору» высказывания, и яркость перцепции на взгляд интерпретатора детской речи. Собственно поэтому в данном исследовании и был использован приём синонимического анализа лексикона ребенка, в ряде случаев частично объясняющего феномен выбора более яркого варианта обозначения.
Итак, при сравнительно небольшом временном разрыве (2010 г. - 2012 г.) был осуществлён двухэтапный анализ будто бы одного и того же материала - языка детской перцепции сначала с опорой на словари и конкордансы (при минимуме «подряд-записей»), затем с опорой на детский лонгитюд, хронологически выдержанный свод реплик одних и тех же детей (2005 - 2012 гг.). В первом случае, как было выше показано, в языке детской перцепции бросалось в глаза следующее: связь с эмоциями и поиск сенсорных прототипов, синестезия и контаминация в передаче сенсорных переживаний, синонимия и формирование грамматики того или иного модуса восприятия. Синонимические замены и связь перцепции с эмоциями как важнейшие признаки языка детской перцепции сохранились и во втором случае, при анализе корпусного материала, но были замечены и некоторые другие, причём весьма существенные признаки: интерес к анатомии и драматизм перцепции, поддержка сенсорных ощущений фразеологизмами и междометиями, сценарность и кинематографичность при передаче языка тела. Таким образом, между материалом и его анализом с весьма рельефными результатами наблюдения и их комментариями стоит не самое заметное, но, как оказалось весьма существенное звено: характер подачи и обработки самого детского материала, «сырья». Долгие годы предпочтения и увлечения словарными
блоками должны (нет, не смениться, к этому мы отнюдь не призываем!), но сопровождаться ковровыми записями подряд-высказываний одних и тех же детей, то есть данными детского лонгитюда, что значимо для исследования далеко не только языка детской перцепции, или, по другой терминологии, детской сенсорики.
1. Харченко В. К. Корпус детских высказываний. - М: Изд-во Литературного института им. А. М. Горького, 2012. - 520 с.
2. Гордон Т. Курс эффективного родителя. Как воспитать у детей чувство ответственности. - М: Ломоносовъ, 2010. - 510 с.
3. Павлова А. А. Коммуникативно-прагматическая функция концептуального признака: к проблеме взаимодействия когнитивной лингвистики и нейрофизиологии // Слово - сознание - культура. - М.: Флинта: Наука, 2006. - С. 76 - 87.
4. Амзаракова И. П. Языковой мир немецкого ребенка младшего школьного возраста. Дис. ... д-ра филол. наук. - М., 2005.
5. Ященко М. А. О некоторых особенностях усвоения ребёнком семантики вкусовых прилагательных // Пятая выездная школа-семинар «Порождение и восприятие речи». - Череповец: Изд-во Череповецкого гос. пед. ин-та, 2006. - С. 195 - 198 с.
6. Харченко В. К. Словарь современного детского языка. В 2-х томах. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - Т.1. - 346 с.; Т.2 - 276 с.
7. Харченко В. К. Лингвосенсорика: фундаментальные и прикладные аспекты. - М.: Изд-во Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012 - 216 с.
Список литературы
PERCEPTION OF THE CHILDREN'S SPEECH
Belgorod National Research University
V. K. Kharchenko
The article deals with the particularities of the language means of perceptual memory: visual, tactile images and those received through the organs of taste and smell studied in speech samples of the same children conducted during 2005 - 2011.
e-mail:
matology.
Key words: perception, channel of human perception, somatism, so-
