Переводческие опыты Ю. А. Сорокина и проблема профессионально ориентированного перевода Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 81'23

переводческие опыты Ю.А.сорокинА и проблема профессионально ориентированного перевода

красильникова варвара георгиевна

доцент кафедры иностранных языков Первого МГМУ им. И.М.Сеченова Россия, 119991, Москва, ул. Б. Пироговская, д. 2-4 e-mail: iggdrassil1@mail.ru

В статье описываются особенности обучения профессионально-ориентированному переводу студентов-медиков. За счет анализа ошибок в учебных переводах выявляются их причины. Предлагается инвариантная система заданий для методического моделирования занятий по переводу.

Ключевые слова: профессионально-ориентированное обучение, обучение переводу, переводческая ошибка, компетенция, денотативная модель, сопоставительный анализ.

Предисловие

В памяти автора этой статьи Юрий Александрович Сорокин остался чутким наставником, оказывавшим неоценимую помощь молодым ученым и щедро делившимся с ними своим опытом и идеями. Личное знакомство автора статьи с Ю.А. Сорокиным произошло в 1992 году, когда начиналась работа над кандидатской диссертацией. Последняя была посвящена психолингвистическим проблемам художественного перевода и выполнялась под руководством ученика Ю.А.Сорокина, В.П.Белянина. В дальнейшем это знакомство переросло в плодотворное сотрудничество.

Проблема интерпретации художественного текста при переводе являлась одной из центральных в многогранном научном творчестве профессора Ю.А.Сорокина. Она до сих пор актуальна в отечественной психолингвистике, как остается актуальным и метод сопоставительного анализа оригинала и перевода, неоднократно используемый Ю.А. Сорокиным в работе с переводами одного художественного текста, предложенными разными переводчиками, либо текстов разных авторов, выполненных одним переводчиком [Сорокин 1998: 49-64].

Художественный текст, бывший объектом изучения Ю.А.Сорокина, принципиально создает «систематическую альтернативу реальному миру», и, следовательно, любая его интерпретация имеет право на существование и может быть оправдана интерпретационным диапазоном текста.

В переводах текстов другого функционального стиля, например научного, интерпретацией нельзя оправдать изменения, произошедшие в тексте. Поскольку такие тексты призваны отражать объективное знание о некотором фрагменте действительности, их перевод полностью укладывается в денотативную модель, и любое отступление перевода от исходного текста будет рассматриваться как ошибка переводчика.

Введение

Проблема переводческих ошибок привлекает к себе внимание исследователей в области переводоведения, методики обучения переводу, критики перевода, а также переводчиков-практиков. Тем не менее, общепринятое определение переводческой ошибки до сих пор отсутствует. Под переводческой ошибкой принято понимать как «грубую неточность, отклонение от нормативного, стандартного, правильного, отступление от правил, нарушение требований» [цит. по Зиновьева 2013]. А также как необоснованное отступление от нормативного требования эквивалентности (т.е. содержательного соответствия перевода оригиналу (по А.Д. Швейцеру), как меру несоответствия перевода оригиналу (по К.В. Миньяр-Белоручеву), или как меру дезинформирующего воздействия на читателя (по В.Н. Комиссарову). Как видим, авторы данных определений в основном оперируют такими синонимами слова «ошибка», как «неточность» или «несоответствие». Они, в свою очередь, часто несут отрицательную коннотацию - «дезинформирующее воздействие». В столь же негативном ключе зачастую осмысляются и причины возникновения ошибок. По Н.К. Гарбовскому, причиной переводческих ошибок является «недостаточная образованность переводчика» [Гарбовский 2004: 514]. Выделяя типы переводческих ошибок, исследователь отмечает, что в их основе лежит следующее: «1) недостаточное владение языком оригинала; 2) недостаточный когнитивный опыт (т.е. недостаток знаний об описываемом в исходном тексте фрагменте окружающей действительности); 3) невнимательное отношение к системе смыслов, заключенной в тексте, т.е. непонимание того, что автор говорит о предмете; 4) неумение различать особенности индивидуального стиля автора исходного речевого произведения» (выделено нами) [Гарбовский 2004: 514-515]. К этому можно было бы добавить неумение пользоваться словарем и справочными источниками, нежелание редактировать текст перевода и т.д.

За обилием негатива скорее всего скрывается здоровое и справедливое раздражение, которое вызывают переводческие ошибки. Однако трудно себе представить, чтобы даже «не обладающий достаточными знаниями и опытом» переводчик добровольно взялся за явно непосильную для себя задачу. Тем более, что в данном случае Н.К. Гарбовский рассматривает перевод только в качестве вида профессиональной деятельности как «общественную функцию коммуникативного посредничества между людьми, пользующимися разными языковыми системами, реализующаяся в ходе психофизической деятельности билингва по отражению реальной действительности на основе его индивидуальных способностей интерпретатора, осуществляющего переход от одной семиотической системы к другой с целью эквивалентной, т.е. максимально полной, но всегда частичной, передачи системы смыслов, заключённой в исходном сообщении» [Гарбовский 2004: 102].

В учебной же ситуации, когда перевод осуществляется не столько для других, сколько для себя (например, с целью улучшить собственное понимание иноязычного текста или обогатить собственные знания о предметной области за счет иноязычных источников) гораздо важнее понять, на каком именно этапе происходит сбой, приводящий к ошибочному выбору варианта перевода.

Рассмотрим существующие на сегодняшний день классификации переводческих ошибок.

Т. А. Зиновьева и Н. Ю. Никулина [Зиновьева 2013] отмечают, что в переводческой практике обычно наблюдается два основных типа переводческих ошибок: 1) ошибки, возникающие под влиянием родного языка (возникают под влиянием межъязыковой интерференции), 2) ошибки, причины которых коренятся в структуре самого иностранного языка (возникают под влиянием внутриязыковой интерференции). То есть причиной ошибки может быть несформированная у переводчика языковая компетенция.

В другой классификации подчеркиваются связи ошибок с тем уровнем, при переводе которого допущена ошибка, и выделяются ошибки логического, лексического, синтаксического и стилистического характера [Гарбовский 2004: 516]. Последние три уровня имеют отношение к системе языка, а первый - к человеческому мышлению. Таким образом, если последние три типа также представляют собой компетентностные ошибки, то первый тип нельзя объяснить ни с лингвистической, ни с методической точки зрения.

Пытаясь увязать друг с другом разноплановые явления, Н.К. Гарбовский подразделяет ошибки на три группы: 1) ошибки, обусловленные непониманием смыслов исходного текста (ошибки на уровне «знак-понятие», ошибки на уровне «знак-сложное понятие», ошибки на уровне «знак-суждение»; 2) ошибки понимания предметной ситуации; 3) ошибки на этапе перевыражения смыслов (невозможность подобрать эквивалент в языке перевода, стилистические ошибки).

Иными словами, первая группа ошибок связана с восприятием языковой формы исходного текста, вторая - с недостатком фоновых знаний, третья - с производством текста на языке перевода.

Классификация, предложенная Д.М. Бузаджи и др. [Бузаджи 2009] в целом соотносится с классификацией, упомянутой выше, но включает четыре группы ошибок: 1) нарушения при передаче смысла, связанные с денотативным содержанием текста; 2) нарушения, связанные с передачей стилистической характеристики оригинала; 3) нарушения, связанные с передачей авторской оценки; 4) очевидные нарушения нормы и узуса переводящего языка.

Комментируя возможные причины возникновения ошибок в тексте перевода, авторы указывают, что ошибки первой группы (нарушения, связанные с передачей денотативного содержания текста) могут являться следствием недостаточной языковой подготовки (переводчик неверно понимает значения слов, смысл высказываний, фрагментов, не умеет правильно интерпретировать логическую и логико-коммуникативную структуру высказывания). Ошибки второй группы (нарушения, связанные с передачей стилистических черт оригинала) чаще всего возникают от недостаточно чёткого представления о типологических различиях английского и русского языков. А также от непонимания необходимости различения языкового и авторского в оригинале и переводе, и от непонимания закономерного характера ряда переводческих преобразований. Упомянутые преобразования должны выполняться с учётом частотности соответствующих языковых явлений в ИЯ и ПЯ в целом, в аналогичных функциональных стилях и жанрах ИЯ и ПЯ. Ошибки третьей группы (нарушения, связанные с передачей авторской оценки) нередко возникают от неумения оценивать смысл целостного текста с учётом фактора автор-

ской позиции. А также определять, какая система языковых средств для выражения авторской оценки присутствует в тексте оригинала, и каковы возможности её воспроизведения в переводе средствами ПЯ (которые могут частично не совпадать со средствами ИЯ). Наконец, ошибки четвёртой группы говорят о недостаточной нормативно-узуальной языковой компетенции (грамотности) переводчика в ПЯ.

Из сказанного выше становится ясно, что предложенная классификация была разработана для оценки качества перевода безотносительно к функциональному стилю и жанру исходного текста. Но она может не работать, если мы имеем дело с переводом как учебным заданием на материале профессионально-ориентированного текста, соотносимого с научным стилем.

Наконец, нельзя не упомянуть классификацию ошибок, традиционно применяемую для оценки учебного перевода, в согласно которой ошибки подразделяются на ошибки смысловые, грамматические, лексические, стилистические, орфографические и пунктуационные. Недостаток данной классификации состоит в том, что смысловые ошибки могут рассматриваться как лексические или грамматические и, наоборот, в зависимости от точки зрения преподавателя, проверяющего работу. В учебном процессе это приводит к выбору неадекватных методических приемов для предотвращения ошибок (например, работа со словарем вместо работы с текстами, описывающими реальную ситуацию), а во время проверки контрольных или экзаменационных работ - к необъективной их оценке.

Ошибки денотативного плана в учебных переводах студентов-медиков Работая со студентами-медиками в рамках учебного курса «Основы медицинского перевода», мы столкнулись с большим разнообразием ошибок, которые не укладываются в традиционные классификации. Возможно, это происходит потому, что переводческая деятельность, в рамках которой они созданы, не является профессиональной. С психолингвистической точки зрения, они четко распределяются по этапам порождения речевого высказывания, и часто действия преподавателя при работе с такими ошибками являются очевидными. Тем не менее, в учебных переводах встречаются ошибки, которые буквально ставят преподавателей в тупик. Мы условно назвали их «ошибками вне классификации»

Под «ошибкой вне классификации» мы будем понимать «продленную» ошибку, возникающую в учебном переводе, реализованную на протяжении речи от простого предложения до сверхфразового единства. Отличие ее от обычной смысловой ошибки состоит в том, что весь производимый на языке перевода текст с очевидностью лишен смысла. Студент не может объяснить, что он имел в виду, создавая его, какую, по его мнению, автор описывал ситуацию на исходном языке, и утверждает: «Я не знаю, что это значит, но здесь так написано».

Примерами такой «продленной ошибки» могут быть следующие фрагменты: Digested food leaves the stomach in the form of chyme. - Пищеварение осуществляется листочками желудка под звон колокольчиков.

Bones of the lower limbs are fastened to pelvic bones, those of the upper extremities extend from the shoulder girdle. - Кости верхних конечностей исходят из нижних конечностей.

The mitotic apparatus of plant cell is different from that of animal cell. - Митоти-ческий аппарат растительных клеток отличается от растительных клеток животных.

I know the structure of the heart better than that of the lungs. - Я знаю, что структура сердца лучше, чем структура легких.

Преподаватели часто отказываются анализировать такие ошибки, но с нашей точки зрения необходимо всегда рассматривать тот положительный результат, которого достиг студент при работе с текстом.

Проанализировав первый пример, мы может отметить, что студент корректно опознал лексические значения двух слов-терминов: «digested» и «stomach», то есть, правильно определил общую профессиональную тематику текста. Поняв общую тему, студент произвел на языке перевода очевидно бессмысленное предложение, записал его, перечитал и сдал преподавателю. Предположительно ошибка вызвана не недостатком знаний о предметной ситуации: ситуация не сложна и знакома студентам еще по школьному курсу биологии. Очевидно, что наличествует мотив для производства речевого высказывания, так как имеется само высказывание (сущность этого мотива может быть предметом отдельного исследования). Наличествует тема (о чем высказывание), но нет ремы (то, что говорится о теме, лишено смысла). Таким образом, причины порождения «продленных» ошибок можно отнести к этапу формирования замысла высказывания. С другой стороны, мы имеем дело не с невозможностью, а с нежеланием извлекать из исходного текста смыслы. В реальной жизни при отсутствии мотива речевое высказывание не производится. В учебной ситуации подлинный мотив - выразить определенное смысловое содержание, подменяется иным - например, сдать письменную работу. «Продленные» ошибки свидетельствуют также об определенном отношении к тексту оригинала как потенциально не подлежащему осмыслению. А само чтение текста, его перевод и процедура сдачи работы преподавателю, как и само присутствие на занятии, приобретают в современной карьерной образовательной среде условно-игровой (близкий к формализованному ритуалу) характер.

Следующая группа ошибок охватывает достаточно широкий круг случаев, который можно объяснить сбоями на разных этапах производства речевого высказывания. Первый вид подобных ошибок можно было бы назвать неуместным употреблением терминов и общенаучной лексики. Например:

Bones of the lower limbs are fastened to pelvic bones, those of the upper extremities extend from the shoulder girdle. - Кости нижних конечностей прикреплены к ключицам.

The heart is located in pericardial cavity. - Сердце находится внутри легкого.

From the left ventricle the blood is pumped into the aorta. - Из левого желудочка сердце попадает в аорту.

Composition of air in the lungs... - Образование воздуха в легких...

Physiologists consider the hypophysis to be the chief endocrine gland. - Гипофиз считается главной щитовидной железой.

The bladder is emptied through the urethra. -Мочевой пузырь проходит через уретру.

Такие ошибки обычно возникают при выполнении письменного задания, фиксируются на письме, не замечаются студентом при проверке работы и, следовательно, не редактируются. Обычно студент правильно реагирует на просьбу

преподавателя: «Покажите, где находятся ключицы; покажите, где находятся кости нижних конечностей». То есть эти ошибки не связаны с незнанием студентом предметной ситуации, описанной в исходном тексте. Как правило, после этого студент обнаруживает собственную ошибку и исправляет ее. Такие ошибки нельзя в полной мере считать ошибками-описками, так как отсутствие самокоррекции в данном случае может свидетельствовать о неверном ассоциировании термина с понятием. Именно требования корректного соотнесения понятийного и терминологического профессионального метаязыка является содержанием профессиональных компетенций. Следовательно, подобные ошибки можно считать компетентностными.

Еще один вид ошибок затрагивает как терминологическую, так и нетерминологическую лексику. Он соотносим с этапом лексико-грамматического развертывания высказывания. Сформировав грамматически верную схему будущего высказывания, неопытный переводчик заполняет ее лексическими единицами, значения которых, как ему кажется, ему известны, поэтому он не дает себе труд проверить их по словарю. Неверный выбор можно объяснить похожим звучанием и написанием слов в английском языке. В следующих примерах путаница возникла за счет похожего звучания и написания слов: stomach (E) -stomata (Lat); invite (E)-invade (E); heat (E)- heart (E)-head (E); oxytocin (E) - oxygen (E).

Например:

All or part of the walls and lining of internal organs such as the heart, the stomach, the intestines and the blood vessels are muscular. - Вся или часть стенок или впадин внутренних органов, таких как сердце, зубы, кишки или кровеносные сосуды, состоит из мышц.

Parasites invade the body. - Паразиты приглашают тело.

Galen thought that the heart was the source of heat in the body. - Гален считал, что сердце было источником в теле головы.

The posterior lobe of the hypophysis secretes oxytocin. - Задняя доля гипофиза секретирует кислород.

Ошибки подобного рода также можно считать компетентностными. Но если в предыдущем случае речь шла о недостаточно сформированной профессиональной компетенции, то в данном - о языковой.

То обстоятельство, что очевидная бессмысленность предложений на русском языке не вызывает потребности их отредактировать и разобраться в системе смыслов исходного текста, косвенно свидетельствует об отсутствии образа результата. И это снова возвращает нас к мотивационному уровню производства речевого высказывания.

При переводе многозначных слов студенты ориентируются на первое (или единственное) значение слова, которое они обнаруживают в доступном им словаре.

Например:

The liver is a solid reddish-brown organ. - Печень - это твердый красно-коричневый орган.

This pain refers to the left shoulder or elbow. - Боль относится к левому плечу или локтю (вариант перевода: Боль ссылается на левое плечо или локоть).

The heart consists of 4 chambers. - Сердце состоит из четырех комнат.

The heart is a hollow organ. - Сердце - это пустой орган.

В результате при переводе порождается предложение, противоречащее ситуации в действительности (как в первом и третьем примерах) или нарушается сочетаемость переводящего языка (как во втором примере). Такие ошибки не корректируются студентом самостоятельно, и на них необходимо указывать. Хороший результат при этом достигается, если попросить студента припомнить, например, какова печень на ощупь и насколько она твердая. Такие просьбы возвращают студента от текста к ситуации в действительности и, как правило, он делает выбор в пользу более корректного (соответствующего ситуации) варианта перевода.

Обсуждение речевого материала

Рассмотрение переводческих ошибок как своего рода «отрицательного материала», позволяющего по косвенным данным судить о процессах производства высказывания, происходящих при переводе, имеет свою историю. А. Б. Шевнин, например, выделяет эрратологию (своего рода теорию ошибок) как отдельное направление в переводоведении [Шевнин 2005].

М. Дебренн, в свою очередь, употребляет схожий термин - «девиат» и, соответственно, «девиатология». «...Объектом девиатологии можно считать условия возникновения девиатов и сами девиаты в речи тех, кто изучает Я 2 [иностранный язык].» [Дебренн 2006].

В рамках этой теории, ошибки в речи обучающихся рассматриваются как положительное явление, свидетельствующее о формировании «переходной компетенции». Не обсуждая возможность построения какой-либо теории профессиональной переводческой деятельности, рассмотрим, какой материал для понимания процесса обучения переводу как виду речевой деятельности может дать анализ ошибок в учебных переводах студентов-медиков.

Рассмотренные нами выше три вида переводческих ошибок демонстрируют своеобразное отношение студентов к тексту. Для них как будто существует два рода действительности: «действительность жизни» и «действительность текста», которые иногда пересекаются, но имеют друг к другу весьма косвенное отношение, то есть они представляются им изоморфными. Например, в «текстовой действительности» сердце может находиться внутри легкого, человеческий организм может содержать растительные клетки и, наверное, вследствие этого выделять кислород. В «действительности жизни» подобные фрагменты картины мира студентами отрицаются. Следовательно, у студента отсутствует представление о том, какая информация может содержаться в тексте научного стиля, а какая нет, что объясняется недостаточностью развития языковой компетенции.

Предотвращению подобных ошибок вряд ли будет способствовать работа со словарем, потому что студенту непонятно, на что ориентироваться при поиске необходимого значения слова. Более логичным представляется предварять занятие по переводу работой с текстами-образцами, предъявляемыми в качестве рецептивной основы для предпереводческой рефлексии. Таким образом, мы сможем вернуть их к денотату при использовании в обучении переводу соответствующей модели - денотативной модели перевода.

Резюме

Ошибками денотативного плана не исчерпываются «девиации» в учебных переводах студентов-медиков. Однако если другие виды ошибок связаны с недостаточным развитием компетенций в области родного или иностранного языка, то ошибки денотативные далеко не всегда отражают связь термина с несоответствующим ему денотатом (что соотносимо с одной из профессиональных компетенций).

Для предотвращения денотативных ошибок может быть выработана система упражнений, включающая рецептивные задания для проверки предпосылочных знаний на русском и иностранном языках, работу с микротекстами на русском и иностранном языках с задачей соотнести их с темой и обосновать свое решение, а также работу с текстами-образцами по поиску языковых клише, характеризующих научный стиль речи (словосочетания или предложения), и специальных терминов по соответствующей тематике сначала на русском языке, потом - на иностранном языке.

Изучение денотативных ошибок может быть полезно для понимания начального этапа обучения переводу, не зависимо от типа переводимого текста.

Бузаджи Д.М., ГусевВ.В., ЛанчиковВ.К., Псурцев Д.В. Новый взгляд на классификацию переводческих ошибок. М.: ВЦП, 2009. - 120 с.

Гарбовский Н.К. Теория перевода. М.: МГУ, 2004. - 544 с.

Дебренн М. Теоретические и прикладные аспекты межъязыковой девиатоло-гии. Новосибирск: НГУ, 2006. - 375 с.

Зиновьева Т.А., Никулина Н.Ю. Переводческая ошибка. Понятие, причины, классификация// Современная филология. Уфа: Лето: 2013. - С. 107-109.

Сорокин Ю.А. Введение в этнопсихолингвистику. Ульяновск: Ульяновский ГУ, 1998. - 138 с.

Шевнин А.Б. Эрратология и межъязыковая коммуникация// Вестник ВГУ Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2004. № 2. - С. 36-44.

Шевнин А.Б. Эрратология. Екатеринбург: Уральский ГПУ, 2003. - 205 с.

литература

translation experiments of Yu. a. sorokin and the problem of professionally-oriented training

in translation

Varvara G. Krasilnikova

Associate Professor Department of Foreign Languages I.M.Sechenov First Moscow State Medical University 2-4 Bolshaya Pirogovskaya st., Moscow 119991, Russia

e-mail: iggdrassil1@mail.ru

The article describes special aspects of teaching medical students translation for professional purposes. The failure to produce a coherent text in Russian is analyzed through translation mistakes.

Keywords: professionally-oriented training, translation practice, translation mistake, competency, denotative approach.

References

Buzadji D.M., Gusev V.V., Lanchikov V.K., Psurtsev D.V. Novyj vzglyad na klassifikatsyju perevodcheskikh oshibok [A new outlook for translators' mistakes classification]. M.:VTSP, 2009. 120 p.

GarbovskyjN.K. Teorija perevoda [Theory of translation]. M.: MGU, 2004. 544 p.

Debrenn M. Teoreticheskije i prikladnyje aspekty mezhjazykovoj deviatologii [Theoretical and applied aspects of interlingual deviatology]. Novosibirsk: NGU, 2006. 375 p.

Zinovjeva T.A., Nikulina N.Ju. Perevodcheskaya oshibka. Ponyatije, prichiny, klassifikatsiya [Translation mistake. Concept, causes, classification]// Sovremennaja filologija. Ufa: Leto, 2013. P. 107-109

Sorokin Ju.A. Vvedenije v etnopsykholingvistiku [Introduction to ethnopsycholinguistics]. Uljanovsk: Uljanovskij GU, 1998. 138 p.

Shevnin A.B. Erratologija i mezhjazykovaja kommunikatsija [Erratology and interlingual communication]// Vestnik VGU. Serija "Linguistika i mezhkulturnaja kommunikatsija". 2004. #2. pp. 36-44.

Shevnin A.B. Erratologija [Erratology]. Jekaterinburg: Uralskij GU, 2003. 205 p.