CC BY
174
РАЗДЕЛ VI
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности
УДК 31/06
А. Г. Сломчинский
ПЕНИТЕНЦИАРНАЯ ПЕДАГОГИКА: КОНТУРЫ ПОНЯТИЙНОГО ГЕНЕЗИСА
Утверждая, что педагогика в своем развитии сегодня стоит на месте,
В. М. Полонский отмечает: «Другая причина отставания педагогической науки - недостаточная разработка ее понятийно-терминологического аппарата. Отсутствие единой терминологии приводит к нечеткости в трактовке и определении исследуемых педагогических явлений, самого статуса науки, ее предмета, методов и языка, затрудняет изучение и построение теоретических моделей, а также выявление различных сторон и отношений реальных объектов и многообразия познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека. Такое положение отрицательно сказывается на решении практических задач, таких как введение стандартов в области образования, обмен научно-практической информацией и ее поиск, соблюдение единой терминологии в учебниках и научных публикациях и т. п.» [1].
Все сказанное, на наш взгляд, можно отнести и к сфере пенитенциарной педагогики - науки молодой и развивающейся. Одновременно следует заметить, что определение понятийного аппарата составляет одну из методологических основ каждого исследования.
Кроме того, проблемы развития пенитенциарной педагогики невозможно решить без более активного обращения к достижениям смежных отраслей знаний, в том числе к вопросам юриспруденции, психологии, теории управления, административной деятельности, истории и др. Это интегративная область знаний.
Пенитенциарная педагогика - отрасль педагогической науки, изучающая деятельность по исправлению лиц, совершивших преступление и осужденных к различным видам наказаний. Термин «пенитенциарная педагогика» был введен в научный оборот в 90-е гг. XX в. - ранее употреблялось понятие «испр авите л ьно -трудов аяпед агогика».
Первый учебник по пенитенциарной педагогике был издан в 1993 г. Объектом пенитенциарной педагогики, согласно ему, является воспитательная система органов, исполняющих наказание; предметом - закономерности и особенности исправления и перевоспитания осужденных в рамках исполнения уголовного наказания как меры государственного принуждения.
Учитывая эволюцию понятий, научных парадигм, мы полагаем, что необходим исторический подход к рассмотрению такого явления, как пенитенциарная педагогика, обозначение контуров ее понятийного генезиса.
В рамках данной статьи это будет скорее предмет замечаний и комментариев, а не доказательств, строящихся на исчерпывающем анализе существующих теорий, образующих современную пенитенциарную педагогику.
Каковы же были те постоянно действующие особые условия, которые сопровождали появление и развитие фактологической базы пенитенциарной педагогики?
Как писал известный российский исследователь Б. С. Утевский, «колония, тюрьма - это самое неблагоприятное место для воспитательной работы, поскольку принципы педагогики трудно применять, одновременно и непрерывно карая» [2, с. 300]. Кроме того, «... осужденный не обладает возможностью осуществлять свой выбор по реализации присущих человеческой личности потребностей; в такой практически буквальной несвободе трудно говорить даже о полной свободе мысли, - сама способность мыслить, конечно, сохраняется, но направленность мышления задается не на «свободную тему», а в прямой связи с обстоятельствами, и тем более стрессовыми, в которых оказался человек» [3, с. 235].
А также «...в оси взаимоотношений МИР - ЧЕЛОВЕК акцент стал смещаться в сторону человека, который все больше осознавал себя как личность» [4, с. 315]. А личность, как верно подмечает А. И. Козулин, «не может существовать без свободы» [5, с. 146].
И. В. Упоров пишет о свободе как о социальной ценности: «Свобода... представляет собой сложное явление, включающее многие составляющие (отдельные свободы), или, как их называет Ф. Р. Сундуров, «элементы свободы». Осужденные, содержащиеся в исправительных учреждениях, лишаются некоторых из этих «элементов свободы», другие сохраняются в полном объеме; большинство же составляющих свободы в той или иной мере ограничиваются. При раскрытии содержательной стороны лишения свободы обычно подчеркивается ограничение осужденных в первую очередь в свободе передвижения. Выделяются также ограничения в свободе распоряжения собой; в свободе общения; выборе рода трудовой деятельности; свободе действий; в праве на отдых; образование; в политических правах и свободах; в личной свободе; в свободе развлечений (работы Ф. Р. Сундурова, И. С. Ноя, М. П. Мелентева, Ю. А. Антонина, В. А. Елеонского, Л. А. Высотиной и др.). Иными словами, теряется право на самоопределение» [6, с. 80-81].
В связи с вышесказанным мы считаем необходимым дать следующий комментарий. Да, теряется право на самоопределение с позиций законопослушного гражданина, живущего в свободном обществе. Но не теряется, а, наоборот, усиливается уход в криминально-пенитенциарную субкультуру и в самоопределение личности в рамках этой субкультуры.
По этому рубежу - началу исполнения наказаний в виде лишения свободы - и следует определять свободу-несвободу человека.
Обратимся к ретроспективе, к тем событиям и документам, которые стали предтечей пенитенциарной педагогики, определяя ее понятийный генезис.
Агличанин Джон Говард, современник Екатерины П, в 1777 г. в известном труде «Положение в тюрьмах Англии и Уэльса» отмечал, что основной целью тюремного заключения должно быть исправление преступного человека и приспособление его к новой, правомерной жизни в обществе. Для этого необходимы подходящие люди, потому что не уставы, а действующие личности обусловливают достоинства и недостатки пенитенциарных учреждений. Были во взглядах Д. Говарда и спорные позиции. Так, он считал, что тюремное заключение должно иметь срок не менее чем 5 лет - с тем, чтобы было время для изучения и исправления заключенного. Ценно уже то, что поднималась проблема изучения личности, отбывающей наказание. Эта проблема и сегодня является одной из принципиально важных в исследованиях пенитенциарных ученых-педагогов.
О воспитании людей, попавших за преступления в тюрьму, размышлял и И. Г. Песталоцци. Устами своих положительных героев он пытался убедить читателей в необходимости изменить отношение к таким людям: «считать первой обязанностью человечества их спасение и исправление» [7, т. 1, с. 431]; не допускать пренебрежения к ним, унижения, жесткого насилия; создавать им условия для раскрытия их способностей, пока они находятся за решеткой, обучать какому-нибудь ремеслу [там же, с. 674].
В «Наказе» Екатерины II [8] проскальзывает мысль о том, что цель наказания есть «возвратить заблудшие умы на путь правый» (ст. 84). Поэтому «Наказ» более рассчитывает на предупредительные меры, чем на карательные (ст. 83) и требует, в частности, чтобы просвещение распространялось между людьми (выделено нами. - АС.) (ст. 245).
А. Н. Радищев (1749-1802), касаясь пенитенциарной сферы, полагал, в частности, что целью наказания является не мщение (оно всегда «гнусно»), а «исправление преступника или действие примера для воздержания от будущего преступления» [9, с. 182].
Свое дальнейшее развитие организация воспитательной работы с арестантами получает в XIX в., когда в ней уже появляются элементы научного подхода (рекомендации о раздельном содержании преступников, введение листов поведения и др.).
В Своде учреждений и уставов о содержащихся под стражею (1857) имеются нормы, подробно регулирующие порядок исполнения и отбывания наказания в Санкт-Петербургском исправительном заведении, составляющие в совокупности его устав, которым предписывалось руководствоваться и во всех других смирительных домах.
Попутно отметим: появившаяся в советский период норма о том, что производственно-хозяйственная деятельность исправительно-трудовых учреждений должна быть подчинена их главной задаче - исправлению и перевоспитанию осужденных (ст. 37 ИТК РСФСР 1970 г.) свое начало, не исключено, берет как раз из указанного положения и, как следствие, и педагогика тоже стала именоваться исправительно-трудовой.
Иа каждого арестанта, в соответствии со Сводом, предписывалось заводить так называемый «лист поведения», в котором надзиратели обязаны были ежедневно записывать сведения о поведении осужденного и вечером сдавать их помощникам смотрителя, которые, «уверясь в их истине расспросами после утренней молитвы, одним объявляли удовольствие... а другим, делая выговор, если поступки, быв маловажны, случились в первый раз, внушают о воздержании от них впредь». Листы поведения зачитывались каждому арестанту в воскресенье после молитвы (ст. 530-532). Эти листы поведения - своего рода прообраз существующих в настоящее время в российских исправительных учреждениях тетрадей индивидуальной воспитательной работы. Такое педагогическое нововведение имело, безусловно, прогрессивный характер.
Вместе с тем, Санкт-Петербургское исправительное заведение было исключением как из системы смирительных домов, так и вообще всей системы мест лишения свободы в России, поскольку на практике многие правовые нормы так и не были реализованы. По оценке ученого-криминалиста середины XIX в. А. Ф. Бернера, плохое устройство мест заключения являлось их «капитальным практическим недостатком», который имел «круговое, повальное свойство». Далее он отмечал, что «плохое состояние мест заключения в архитектурном отношении: теснота помещения со всеми вытекающими отсюда последствиями для здоровья; гуртовое заключение преступников самых различных возрастов и свойств; неудовлетворительное устройство их работ и занятий; оставление в стороне влияния на их нравственное развитие и образование; недостаточность забот о них по выпуску из мест заключения и т. п. - все это мало соответствует цели исправления и ведет даже к тому, что преступник выходит из-под наказания иногда более худшим, чем прежде» [10, с. 734].
Вторая половина XIX в. в России ознаменовалась, если оценивать с позиций пенитенциарной педагогики, некоторыми значительными и весьма интересными поисками и практическими шагами в перевоспитании осужденных. Так, А. Я. Герд разработал педагогическую систему перевоспитания заключенных, которую апробировал в основанной им Санкт-Петербургской колонии для несовершеннолетних правонарушителей (1871). Его концепция исправления подростков строилась на принципах гуманизма и любви к детям, педагогического оптимизма, уважения к личности несовершеннолетнего, сотрудничества педагогов и воспитанников.
В начале XX в. поступательное движение пенитенциарной педагогики на пути ее становления существенно замедлилось.
Например, А. С. Кузьмина утверждала, что до 1917 г. в тюрьмах Сибири «почти не было библиотек, обучение грамоте не велось, вся воспитательная работа сводилась лишь к усиленной религиозной обработке заключенных, к стремлению превратить их в покорную рабочую силу» [11, с. 11]. Несмотря на идеологическую заданность, на критику царской тюремной системы, следует отметить, что эта информация, как и другие материалы об особенностях российской пенитенциарной системы дореволюционного периода [12; 13; 14 и др.], свидетельствуют о том, что в первой трети XX в. в целом не было предпосылок и условий для развития отечественной пенитенциарной педагогики.
Сложная общественно-политическая обстановка в стране в первые 15 лет советской власти стала причиной того, что не только работ по пенитенциарной педагогике, но и крупных специальных трудов, касающихся проблем деятельности мест лишения свободы, в которых отбывали наказание осужденные, практически не было, если не считать исследований М. Н. Гернета.
В 1920-е гг. в советской России тюрьмы для подростков стали заменяться воспитательными учреждениями. Появились учреждения нового типа: реформатории для преступников молодого возраста (эта практика была заимствована из США), исправительно-трудовые колонии, испытательные учреждения для лиц, по отношению к которым имелись основания для послабления режима или досрочного освобождения. Декретами советской власти были законодательно закреплены цели таких учреждений: исправление осужденных (1919) и затем - система стимулирования исправления, разрешающая изменение положения осужденных от более строгих форм изоляции к менее строгим и последующее освобождение (1921).
Следует отметить новаторское направление в развитии пенитенциарной науки, заложенное М. Н. Гернетом. Мы имеем в виду его труд «В тюрьме. Очерки тюремной психологии», изданный в Москве в 1925 г. Однако в те годы пенитенциарная психология, которая с позиций междисциплинарных связей могла бы обогатить, дать серьезный импульс развитию пенитенциарной педагогики, не нашла, к сожалению, поддержки и стала самостоятельной наукой в России, лишь начиная с 60-х годов XX в.
С. В. Познышев в своей монографии «Основы пенитенциарной науки» (1923) рассматривал пенитенциарную педагогику как деятельность по исправлению преступников. К ее основным категориям он относил понятия юридического и нравственного исправления, воспитательные возможности общеобразовательного учреждения, культурно-просветительской работы, трудового воспитания заключенных. Вместе с принятием Исправительно-трудового кодекса РСФСР (1924) была введена дифференцированная система
мест лишения свободы и были определены основные средства перевоспитания: режим, труд, профессиональное и общеобразовательное обучение. Юристы Б. С. Утевский и Е. Г. Ширвиндт развивали тезис об исправимости преступников. В местах лишения свободы стали создаваться учебно-воспи-тательные части, педагогические коллегии, кружки по ликвидации неграмотности, школы I и II ступеней.
Одним из основоположников советской исправительно-трудовой педагогики также считается А. С. Макаренко. Однако его учение, берущее начало в те годы, нельзя в полной мере включить в арсенал трудов по пенитенциарной педагогике, потому что оно не могло быть распространено на лагеря и тюрьмы. Л. Самойлов так пишет об этом: «У А. С. Макаренко был совсем другой коллектив: юношеский, а не взрослый, не столь уж подневольный (без охраны и ограды), набранный не из закоренелых преступников, а из беспризорников, не говоря уже о том, что во главе стоял гениальный воспитатель. К тому же коллектив был разношерстный, неопытный, без сложившихся традиций, и Макаренко, будучи гениальным воспитателем, сумел передать ему энтузиазм всей страны, зажечь молодежь новыми идеями, создать новую романтику, открыть увлекательную жизненную перспективу. В исправительно-трудовой колонии - совершенно другая картина» [15, с. 157].
Кроме того, как известно, система советских мест лишения свободы в период с середины 1930-х и вплоть до середины 1950-х гг., т. е. в период ГУЛАГа, стала предельно закрытой для общества, поскольку исправительно-трудовые лагеря использовались властью для решения экономических и политических задач за счет эксплуатации дешевого труда заключенных и изоляции «политически ненадежных» лиц. В своей работе «История советского исправительно-трудового права» 3. А. Астемиров, в частности, отмечал, что в этот период «деятельность ИТУ протекала в обстановке широкого применения репрессий и сосредоточения значительного количества лиц в местах лишения свободы. Среди них было определенное количество безвинно и несправедливо осужденных или подвергнутых репрессиям во внесудебном порядке. Вследствие этого в ряде ИТУ создалась неблагоприятная психологическая атмосфера и отрицательная педагогическая среда, что мешало делу исправления и перевоспитания подлинных преступников» [16].
Это явление, в свою очередь, привело к тому, что в исследовании пенитенциарных проблем наступил период застоя, когда в СССР практически перестали издаваться научные работы, касающиеся исправительно-трудовых учреждений. Не развивалась в эти годы и пенитенциарная педагогика.
Начиная с середины 1950-х годов работы, в которых освещались различные стороны деятельности мест лишения свободы, снова стали издаваться. Сразу следует заметить, что с тех пор объем литературы, посвященной пенитенциарной политике государства, в целом неизменно увеличивался, однако в основном за счет работ правоведов [6, с. 55].
С этого же времени вопросы пенитенциарной политики, включающие и некоторые элементы пенитенциарной педагогики, начали активно рассматривать и принимать по ним решения в соответствующих органах государственной власти. Так, Коллегия МВД СССР, состоявшаяся 10 июля 1955 г. с повесткой дня «О мерах по устранению недостатков в перевоспитании заключенных, содержащихся в исправительно-трудовых лагерях и колониях МВД СССР», обязала руководителей МВД-УМВД на местах ежемесячно лично инспектировать ИТУ. Кроме того, было признано «необходимым ввести в лагерных подразделениях периодические занятия с заключенными не менее 2 часов в неделю по вопросам текущей политики Советского государства в нерабочее время». Тем самым было положено начало введения в ИТУ регулярных политзанятий среди заключенных.
Еще одно важное нововведение, утвержденное решением коллегии, заключается во введении должности заместителя начальника лагерного пункта по воспитательной работе среди заключенных, а также инспектора по общему и производственному обучению. И. В. Упоров в своей фундаментальной работе, посвященной пенитенциарной политике России в ХУШ-ХХ вв., утверждает: «...заметим, что такого рода должности имеют место и в настоящее время» [там же, с. 503]. Отчасти он прав. Должность заместителя начальника исправительного учреждения по воспитательной работе среди осужденных существует и в наши дни, хотя периодически меняется ее название, а вот должностей инспекторов по общему и производственному обучению в пенитенциарной системе нет с начала 1990-х годов, они входили в штатное расписание сотрудников исправительных учреждений и были упразднены.
На коллегию МВД СССР 26 октября 1955 г. снова был вынесен вопрос о деятельности ИТУ - «О состоянии работы политических органов по перевоспитанию и исправлению заключенных и мерах ее улучшения». Коллегия довольно жестко Критикует деятельность политорганов ИТУ за недостаточные усилия по выполнению задачи по перевоспитанию и исправлению заключенных. Особо обращалось внимание на неудовлетворительное состояние индивидуально-воспитательной работы с заключенными, формализм при ее проведении.
В связи с тем, что пенитенциарная политика советского государства была, начиная с середины 1950-х годов, в поле постоянного внимания соответствующих государственных органов, соответствующей была и пропаганда как одна из форм воспитательной работы с заключенными, она в то время, по сути, подменяла собой пенитенциарную педагогику.
В начале 1960-х годов в Высшей школе МВД СССР под руководством Б. С. Утевского был разработан первый курс исправительно-трудовой педагогики для специальных учебных заведений МВД. Исправительно-трудовая педагогика была включена как самостоятельный предмет в учебные планы,
проводились семинары и конференции по обобщению воспитательной работы с осужденными. В эти годы сформировалась Вологодская система формирования направленно воспитывающих коллективов осужденных.
В апреле 1961 г. постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР, посвященным деятельности ИТУ, было объявлено Типовое положение об исправительно-трудовых колониях и тюрьмах, на основании которого Указом Президиума Верховного Совета РСФСР 9 октября того же года было утверждено соответствующее положение.
В качестве концептуальной основы пенитенциарной политики служило известное положение Программы КПСС о том, что в условиях социализма каждый выбившийся из трудовой колеи человек может вернуться к полезной деятельности [17, с. 400]. Соответственно к ранее принятым нормам вводились элементы прогрессивной системы (изменение условий содержания осужденных в пределах одного учреждения), больше внимания предписывалось уделять общеобразовательному и профессионально-техническому обучению осужденных.
В силу партийно-государственной монополии на информацию и в значительной степени закрытости от общества исправительно-трудовой системы научные исследования в сфере образования осужденных в 1970-1980-е годы не проводились. О воспитательном процессе в научной литературе речь шла в основном по вопросам его правового регулирования в ходе привлечения осужденных к труду.
Разработке и принятию исправительно-трудового законодательства не предшествовали всесторонние дискуссии в научных кругах, где, собственно, и формируются законодательные концепции и составляются проекты соответствующих законов. Не было таких дискуссий и в сфере пенитенциарной педагогики, это объясняется тем, что значительный период времени в силу закрытости исправительно-трудовой системы серьезные и объективные научные исследования не проводились, а прежние наработки уже не соответствовали социально-экономическим реалиям.
Исследования 1970-1980-х гг. в сфере гуманитарных наук, в том числе затрагивающие и пенитенциарную среду, несли в себе политико-идеологический оттенок. Стоит отметить, что внутриполитическая доктрина, основанная на коммунистической идеологии, сделала этот политико-идеологи-ческий фактор довлеющим вплоть до распада СССР на рубеже 1990-х гг., т. е. на протяжении всего периода существования советского государства. Такой концептуальный подход к проблемам пенитенциарной сферы привел к тому, что советская пенитенциарная система, как правило, раскрывалась в исследованиях без изъянов и недостатков, не могла быть объектом критики и конструктивного анализа. Все это привело к тому, что получение объективной информации о местах лишения свободы для исследователей было
максимально затруднено, а это никоим образом не способствовало развитию и становлению пенитенциарной педагогики как науки.
Область научного поиска в сфере пенитенциарной педагогики для современников прежних эпох была достаточно ограниченной. Из поля зрения уходили существенные аспекты научной проблемы, например, условия содержания в пенитенциарных учреждениях, которые зачастую не отвечали элементарным санитарно-бытовым требованиям и не способствовали функционированию системы образования в местах лишения свободы. Не выявлялись общие объективные тенденции развития пенитенциарной политики в российском социуме, что, в свою очередь, затрудняло и по многим аспектам делало невозможным использование результатов научных исследований ученых-педагогов для формирования стратегии образования осужденных и пенитенциарной педагогики в целом.
Анализ дальнейших решений уголовно-исполнительных органов разных уровней показывает, что постепенно акцент смещается с чисто воспитательного фактора на производственный. Причем выполнение производственного плана начинает тесно увязываться с вопросом исправления и перевоспитания заключенных. В целом это отражало концептуальную направленность пенитенциарной политики советского государства, которая заключалась в том, чтобы исправлять и перевоспитывать заключенных на основе их приобщения к общественно полезному труду, и такие формулировки входили во многие документы 1960-1980-х гг.. Эти перемены в пенитенциарной политике государства нашли отражение и в термине «исправительно-трудовая педагогика».
Как относительно самостоятельная наука исправительно-трудовая педагогика сформировалась в начале 60-х гг. XX в., однако ее основы было заложены еще в XIX в. в рамках правовых, педагогических, философских и психологических исследований. В первом курсе тюрьмоведения (1889), разработанном профессором Сибирского университета И. Я. Фойницким, в «Основах тюремного дела» Н. Ф. Лучинского, «Очерках тюрьмоведения»
С. В. Познышева, трудах Д. А. Дриля, И. Кучинского, П. И. Люблинского и других нашли отражение вопросы религиозно-нравственного, умственного и физического воспитания заключенных, средств и методов воздействия на них, роли личности служащего персонала в воспитании.
Современные тенденции пенитенциарной педагогики связаны с разработкой системы социально-педагогических воздействий на осужденных с целью гуманизации этого процесса; с подготовкой педагогических кадров для исправительных учреждений, привлечением общественных организаций, в том числе благотворительных и религиозных. Вопросы пенитенциарной педагогики обсуждаются в ведомственном журнале «Преступление и наказание» (основан в 1960 г.). Пенитенциарная педагогика влилась в общую педагогику, а не отделилась от нее.
Пенитенциарная педагогика взяла из общей педагогики прежде всего инструментарий - методы системного анализа, когда в целях анализа и наблюдений становится возможным разграничить следующие моменты:
- идентификация различных участников педагогических процессов;
- учет их целей, возможностей и недостатков, взаимозависимости и стратегий;
- осуществление их выбора;
- методические наблюдения за результатами.
Признаком, интегрирующим пенитенциарную педагогику с другими науками, является предметная область - «образовательное иоле». Общественные и гуманитарные науки, изучающие системы, содержание и методы и процессы образования (в самом широком смысле слова) и использующие собственные концепции и методологии, вносят свой вклад в развитие знаний в сфере образования и воспитания осужденных.
В категориальный аппарат иеиитенциарной педагогики входит не только понятийно-терминологическая система общей педагогики (педагогический процесс, воспитание, образование, обучение, развитие, просвещение и др.), но и такие термины, как «исправление» (преодоление дефектов в сознании и поведении, приведших осужденного к преступлению), «перевоспитание» (процесс изменения неправильно сформировавшейся личности, преодоление у нее отрицательных качеств, привычек, черт, которые определили ее делинквентное поведение) и др.
Пенитенциарная педагогика не ограничивается двумя функциями, свойственными общей педагогике, а именной «философией образования» и практическим руководством в области искусства обучения.
Главное отличие пенитенциарной педагогики от общей педагогики состоит в том, что предметом педагогической деятельности является в широком смысле каждый индивид (ребенок, взрослый), тогда как потребность и необходимость в использовании арсенала средств пенитенциарной педагогики возникает, если индивид или группа не просто оказываются в сложной, проблемной ситуации во взаимоотношениях со средой, а, становясь делинквентами, отбывают наказание в местах лишения свободы.
Одна из важнейших категорий пенитенциарной педагогики - «исправление осужденных». Исправление - противоречивый процесс изменения сложившихся стереотипов сознания и поведения осужденных, представляющий собой целенаправленное, а иногда и жесткое управление их жизнедеятельностью. Исправление выступает как цель и результат перевоспитания и как процесс самовоспитания, саморазвития личности. Степени изменения личности вполне сопоставимы с общечеловеческими нормами, поскольку не существует отдельно взятой морали для правонарушителей и для законопослушных граждан. Но в процессе перевоспитания такие нравственные нормы, как добросовестное отношение к своим обязанностям, труду,
уважение к правилам общежития, бережное отношение к общественной и личной собственности, приобретают статус правовых.
Пенитенциарная педагогика рассматривает исправление как подсистему всей системы воспитания, сложившейся в обществе, и как специфический процесс в исправительных учреждениях. К специфическим принципам воспитания в пенитенциарной педагогике относятся:
- гуманное отношение к осужденным в сочетании с высоким уровнем требовательности;
- исправление личности в общественно полезной деятельности, в системе коллективистских отношений;
- участие в перевоспитании общественности.
Специфика процесса исправления состоит в том, что он происходит в рамках исполнения уголовного наказания. Степень правовой регламентации процесса перевоспитания зависит от вида наказания и органа, его исполняющего. Правовой характер требований способствует выработке привычки исполнять законы дисциплинированно и ответственно. Юридические нормы определяют и права осужденных. Тем не менее в процессе исправления возникают противоречия между педагогической целесообразностью и жесткими правовыми предписаниями, так как правовые нормы носят обобщающий характер, а педагогические нормы всегда конкретны и персонифицированы. Отрицательное отношение осужденных к уголовному наказанию, как правило, переносится на воспитательные воздействия, на самих воспитателей, усиливая тем самым скрытое, а подчас и активное сопротивление воспитанию. Разрешение этого противоречия - в поиске оптимальных педагогических мер и совершенствовании уголовно-исполнительного законодательства.
Особенностью процесса исправления является и его продолжительность, определяемая сроками уголовного наказания, назначаемого судом. Длительная изоляция человека от общества приводит к разрушению социальнополезных связей и отношений, препятствующих адекватному восприятию действительности. Концентрация криминогенной части населения в одном месте также создает основу для формирования специфической системы межличностных отношений, основанных на традициях и субкультуре уголовного мира, растлевающего личность. Все эти особенности обусловливают повышение требований к профессиональному и нравственному уровню воспитателей, их педагогическому мастерству.
Что касается образования осужденных, то особая эпистемологическая трудность здесь заключается в преимущественно нормативном характере образовательных процессов как на уровне индивида при обучении, так и на макроуровне пенитенциарной политики. Здесь необходимо учитывать участников этих нормативных действий, их субъективные реакции, представления и цели, криминально-пенитенциарную субкультуру, объективно
существующую в местах лишения свободы. Только в этом случае исследования в сфере пенитенциарной педагогики будут эффективными и всеобъемлющими.
Намечая контуры понятийного генезиса пенитенциарной педагогики, нелишним будет обратиться к лингвистическому контексту, исследуя смысловую, содержательную сторону термина «пенитенциарная педагогика» и акцентируя внимание на первом слове, входящем в него.
Согласно Словарю иностранных слов, пенитенциарий (ср.-лат. роепЫегНагш - покаянный, исправительный): 1) священник, исповедующий кающихся в особых случаях по поручению римского папы или епископа; 2) духовное учреждение в Риме, разрешающее именем папы отпущение грехов и дающее дис-пенсации, т. е. индивидуальное освобождение данного лица от действия известного закона (например, устранение препятствий к браку) или от выполнения обязательств морального порядка (освобождение от данного обета); 3) в начале XIX в. - название особой системы тюрьмы в Англии и Америке [18, с. 527].
Пенитенциарный (от лат. роепкепя - раскаивающийся, покаянный) -Прил., по значению связанное с тюремным заключением, как исправительной мерой [19, с. 83].
Процесс постепенной замены термина « исправительно-трудовая педагогика» на термин «пенитенциарная педагогика» в 1990-е годы свидетельствует о стремлении привнести (в соответствии со значениями слов «пенитенциарий», «пенитенциарный») в теорию и практику образовательно-воспита-тельной работы с осужденными элементы исповедалыюсти, нацеленности на раскаяние как основу исправления личности человека, отбывающего наказание в местах лишения свободы.
Несколько слов о проблемах и перспективах пенитенциарной педагогики, которые связаны с общим положением дел в современной пенитенциарной системе.
В целом можно констатировать, что пенитенциарная система в последние почти 30 лет существования советского государства претерпела серьезные изменения. Более рельефной стала задача исправительного воздействия на осужденных, исправительно-трудовые учреждения стали более открытыми для общества.
В последующие годы вплоть до настоящего времени в целом в содержании пенитенциарной политики происходят позитивные перемены, хотя ее развитие остается во многом противоречивым. По-прежнему придается большое значение производственной сфере в системе исправительных учреждений. И хотя при этом уже не делается акцент на выполнение плана любой ценой, как раньше, фактически исправительные учреждения уже сами, а не по диктату «сверху» вынуждены первостепенное внимание уделять получению прибыли с неизбежным ущербом как основной задаче исправительных
учреждений, указанной в Уголовно-исполнительном кодексе РФ, так и иным задачам, закрепленным в законе.
Пенитенциарная система России стала сегодня более открытой для общества, а соответствующие нормативные акты принимаются на демократической основе. Однако, продекларировав стремление следовать общепризнанным международным нормам, государство не смогло выйти за пределы того, что составляет реальное положение дел в уголовно-исполнительной системе, которое еще далеко от совершенства. Например, так и не реализована в должной мере «Рекомендация Комитета Министров государств - членов Совета Европы об образовании в тюрьмах», принятая 13 октября 1989 г. Достаточно сравнить этот документ и «Положение о порядке организации получения основного общего и среднего (полного) общего образования лицами, отбывающими наказание в виде лишения свободы в исправительных колониях и тюрьмах» (утверждено совместным Приказом Министерства общего и профессионального образования и Министерством юстиции РФ № 31/321 от 09.02.99 г.): текстуально между ними нет ничего общего с точки зрения содержания и формы [20, с. 339].
Еще один существенный момент, имеющий отношение к тематике исследований в сфере пенитенциарной педагогики.
Пункт 1 вышеназванного Положения гласит: «Общеобразовательная подготовка не входит в содержание наказания осужденных. Образовательные учреждения колоний, как правило, входят в федеральную систему образования. Содержание образования определяется программой, разработанной на основе Государственных образовательных стандартов» [там же, с. 176].
Но федеральная система образования не занимается исследованием подсистемы - образования осужденных, считая их прерогативой пенитенциарной системы, внутри которой, как в коконе, находятся образовательные учреждения. Ученые-пенитенциарии занимаются разработкой проблем пенитенциарной педагогики. Но кому адресованы эти исследования, кто потребитель их результатов? Начальники отрядов, работники оперативных и режимных служб, другие работники исправительных колоний. А педагогам - учителям по общеобразовательным предметам и мастерам производственного обучения, работающим с осужденными, - практические рекомендации, методические разработки и образовательные технологии пенитенциарная педагогика предложить сегодня, по сути, не может, это «белое пятно» в сравнительно молодой науке, требующее теоретического и практического изучения и освоения.
Если говорить о Государственных образовательных стандартах, то и они пока мало ориентированы на особую категорию - на лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы, социальную группу, обладающую весьма специфической субкультурой отрицательной направленности в срав-
нении с остальной, законопослушной частью социума. Это тоже проблема, требующая решения.
Механическое перенесение постулатов общей педагогики в пенитенциарную среду мало что дает. Пенитенциарная педагогика как прикладная наука должна творчески развивать (а в чем-то и создавать) свой понятийный аппарат, проводить свои исследования, базируясь на достижениях смежных наук и используя междисциплинарные связи.
Исследования в области образования осужденных и - если взять шире -пенитенциарной педагогики позволяют постепенно создавать фрагментарные знания, имеющие кумулятивный характер для педагогики в целом.
Полагаем, что расширение методологической базы исследования состояния российской пенитенциарной иедагогики будет способствовать преодолению ситуации, при которой в теоретическом плане исследователи рассматривают ее, как правило, в отрыве от общей государственной политики и общественно-экономической ситуации в стране.
Библиографический список
1. Полонский, В. М. Белка в колесе: почему педагогика стоит на месте /
В. М. Полонский // Мир образования. Образование в мире. - 2006. - № 3.
2. Утевский, Б. С. Воспоминания юриста. / Б. С. Утевский - М., 1989.
3. Фромм, Э. Человек для себя. / - Э. Фромм - Минск, 1992.
4. Введение в философию. М., 1989.
5. Козулин, А. И. Об источниках прав человека / А. И. Козулин // Государство и право. - 1994. - № 2.
6. Упоров, И. В. Пенитенциарная политика России в ХУШ-ХХ вв.: Историко-правовой анализ тенденций развития. / И. В. Упоров - СПб., 2004.
7. Песталоцци, И. Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. / И. Г. Песталоцци - М., 1961-1965.
8. Наказ императрицы Екатерины II, данный Комиссии о сочинении проекта нового Уложения. - СПб., - 1907.
9. Радищев, А. Л. Соч. - М., 1961.
10. Бернер, А. Ф. Учебник уголовного права. / А. Ф. Бернер - СПб., 1865.
10. Кузьмина, А. С. Становление исправительно-трудовых учреждений в Сибири (1917-1924): Дис.... канд. юр. наук. / А. С. Кузьмина - Томск, 1971.
И. Борисов, АВ. Карательные органы дореволюционной России (политическая и пенитенциарная системы). / А. В. Борисов - М., 1978.
12.Мулукаев, Р. С. Полиция и тюремные учреждения дореволюционной России. / Р. С. Мулукаев - М., 1964.
13. Смольяков, В. Г. Тюремная система дореволюционной России, ее реакционная сущность. / В. Г. Смольяков - М., 1979.
14. Самойлов, Л. Путешествие в перевернутый мир /Л. Самойлов // Нева. - 1989. -№4.
15. Астемиров, 3. А. История советского трудового права. / 3. А. Астемиров -Рязань, 1975.
БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТЬ: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
16. Материалы XXII съезда КПСС. - М, 1961.
17. Словарь иностранных слов. 4-е изд. М., 1954.
18. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Ушакова. Т. 3. - М., 1996.
19. Тюрьмы и колонии России / Под ред. Г. Б. Мирзоева. - М., 1998.
УДК 37.006
Т. С. Дорохова
БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТЬ: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Изучение истории благотворительности в отечественной историографии после почти 70-летнего забвения возобновилось на рубеже 1980-1990-х гг.. Существуют определенные тенденции в исследовании благотворительности. Сегодня она является предметом изучения большого количества наук: истории, психологии, социологии, политологии и др. Однако наиболее часто понятие «благотворительность» употребляется в контексте социальной работы. Между тем не менее актуальным является анализ благотворительности в социально-педагогическом аспекте.
Для начала рассмотрим, как трактуется это понятие в справочно-энцик-лопедической литературе. Так, в «Толковом словаре живого великорусского языка» В. Даля вместо понятия «благотворительность» мы находим понятие «благотворение», которое обозначает «благодеяние, добродетельство, делание добра». Подобная трактовка очень расширяет рассматриваемое понятие и подводит под него любой «добрый» поступок.
Согласно словарю Ф. А. Брокгауза и И. А. Эфрона благотворительность -это «проявление сострадания к ближнему и нравственная обязанность имущего спешить на помощь неимущему». В этом определении просматривается объект помощи (неимущий) и зависимость ее от чувства сострадания и нравственного воспитания.
Толковый словарь русского языка, составленный С. И. Ожеговым и Н. Ю. Шведовой, определяет благотворительность, как действия и поступки безвозмездного характера, направленные на общественную пользу или на оказание материальной помощи неимущим. В данном случае особое внимание уделяется такой характеристике, как безвозмездность, что, безусловно, уточняет анализируемое понятие.
В Большом энциклопедическом словаре объект благотворительности расширяется от отдельного нуждающегося до общественно полезных деяний. Под благотворительностью здесь понимается «оказание материальной помощи нуждающимся как отдельным лицам, так и организациям. Благотво-
