CC BY
70
ПЕДАГОГ1КА В1СТОРЙ ФШОСОФЙ
УДК 17.026.4:37.013.44
Вктор КОЗЛОВСЬКИЙ
ПЕДАГОГ1КА В СВ1ТЛ1 МОРАЛЬНО! АНТРОПОЛОГИ 1.КАНТА
Розглядаеться педагогiчна доктрина 1.Канта у зв'язку з його моральною антропологiею. ОбГрун-товуеться iдея ткного зв'язку Кантовог педагогi-ки з його розумтням людини як выьног особистос-тi, що мае схильтсть до зла. Кант характеризуе зло як суттсну рису людини, як радикальне зло, яке випливае з людськог здатностi дiяти, вчиня-ти всупереч морального вимiру людськог природи. У трактатi «Релтя в межах тыьки розуму» Кант з особливою силою наголо-шуе на тому, що у людини вiдбуваеться неперервна внутршня боротьба, яку вона змушена вести зi схильтстю до зла. У Канта людина постае як «поле битви», зiткнення доброго начала зi злим за панування над людиною. У цьому контекстi тмецький фыософ звертае увагу на схильтсть людини до усамт-нення, небажання стлкуватись, яке увиразнюеться в «не комуткативтй ко-муткацП», яка потребуе вiд людини докладати знаних зусиль задля подолання самотностi. Людина всупереч свогй схильностi до усамiтнення змушена йти на стлкування зi свогми ближтми, оскыьки без цього вона не здатна виршувати щлу низку вагомих для нег питань. Одним з таких базових питань е виховання. У статтi до^джуються особливостi формування педагогiчноí теорП Канта у зв'язку з потребою по-новому поглянути на виховання як на процес, що поеднуе примус i свободу, потребу дотримуватись у цьому проце^ зовнштх правил по-ведiнки i право людини на выьний вибiр, що потребуе вiд людини спроможностi пiднятися на рiвень морального, культурного буття. Це пов'язано з формуван-ням у людини морального характеру, що передбачае застосування не лише дис-циплтарних методiв впливу, а й поступове визрiвання у людини духовног потреби у подолант свогх негараздiв, поротв i вад. Кант тдкреслюе, що формування морального характеру не ^д уявляти як здобуття людиною блаженного стану моральног досконалостi. Досконалкть — це складний процес, що вимагае вiд людини значних зусиль задля того, щоб постати як моральна особа.
К^^^о^^ слова: кантова педагогжа, виховання, дисциплiна, моральна ан-тропологiя, радикальне зло, людсьт вади, свобода.
Як вщомо, Кантов1 лекцп з педагоики, як1 за згодою фшософа опри-люднив його колега Ф.Ршк у вигляд1 невеличко1 книжечки (у 1803 рощ) поки ще не стали предметом уважного вивчення з боку впчизняних фахгвщв. Принагщно зазначимо, що 1 зарубiжнi дослщники все ще не
прид1ляють належно! уваги цьому тексту. Хоча за остант роки ситуац1я почала змшюватись на краще, св1дченням чому е Ti студи канпвсько1 фшософп, де педагоична доктрина н1мецького мислителя займае ч1ль-не м1сце. Це, зокрема, пращ таких в1домих автор1в як Кр.Рунтенберг, Т. Вайскопф, Х. Баумгартнер, П.Фр1ерсон, Ф. Ш.Андерсон - Голд, Г. Ф. Менцель та 1н.
Досл1дження педагоично! доктрини Канта потребуе певно! обереж-ност1 1 виваженост1, оск1льки педагоичт 1де1 кен1гсберзького професора не несуть того 1нновац1йного потенц1алу, який безперечно присутн1й у його основних працях. Ця констатац1я мае ц1лком законне право на 1с-нування, особливо з урахуванням т1е! обставини, що Ф.Ршк насм1лився видати Кантову «Педагопку», не маючи у своему розпоряджент н1яких нотаток самого ф1лософа, хоча отримав, здаеться, згоду на це видання в1д самого Канта. Отож, в1н змушений був певною м1рою стати сшвт-ворцем цього тексту на основ1 комтляци р1зних за часом написання студентських конспект1в, яю, на жаль, не збереглися. Сучасш фах1вц1 не мають у своему розпоряджент н1яких матер1ал1в, яю б засв1дчили ав-тентичн1сть кант1вських лекц1й з педагог1ки.
В1домо також, що цей курс Кант розпочав читати на п1дстав1 р1шення кер1вництва Кен1гсберзького ушверситету, що спиралось на Прусський урядовий декрет (в1д 13 червня 1774 року), який зобов'язував викладати педагоичну науку студентам ун1верситет1в. Засновник критично! фшософп читав цей курс всього дек1лька раз1в (4 - 5 семестр1в), спираючись на п1дручники в1домих 1 популярних тогочасних педагоичних теоретиков Й.Базедова (Basedow, 1773) 1 Ф.Бока (Bock, 1780).
Однак, попри ц1лком доречт застереження, ми схибили б проти 1с-тини, якби розглядали Кантову «Педагог1ку» як винятково маргшаль-не днище н1мецького ген1я, щось таке, що знаходиться осторонь його основних теоретичних 1нтерес1в 1 н1яким чином не пов'язане з 1деями 1 принципами його головних, всесвпньо в1домих праць, в яких закла-дет п1двалини критично! фшософп. Як пише одна сучасна досл1дниця канпвсько! педагог1ки Кр.Рунтенберг: «Педагог1ка Канта - це не по-б1чний продукт етики, - етика 1 педагог1ка т1сно пов'язат м1ж собою, оск1льки лише освгга 1 виховання гарантують, що може виникнути 1 по-стати також етичне» (Runtenberg, 2007: 226). На переконання тмецько! дослщнищ Кант розглядав св1й лекцшний курс з педагог1ки не як щось самодостатне, - на кшталт ще одте! ун1версально1 системи виховання (велику кшьюсть яких продукувала тогочасна епоха), - а як спос1б кращого усв1домлення складних 1 суперечливих шлях1в становлення морально! особистост1 - суб'екта, що здатний д1яти керуючись моральним 1мперативом, а не сво!ми суто его!стичними бажаннями.
Нараз1 педагоичне вчення автора «Критики чистого розуму» ц1каве з дек1лькох причин: 1) педагоичш iдеï Канта виявляють свою залежнсть не лише вiд його етики, а й моральноï антропологи; 2) остання умож-ливлюеться не лише його моральною доктриною (осердям якоï е вчення про 1нтел1пбельний характер людини, без визнання якого ми не зрозу-мiемо, яким чином людина здатна дотримуватись вимог морального закону), а й вченням про радикальне зло (radicale Bose). При цьому слiд пам'ятати, що кешгсберзький мислитель розглядав радикальне зло не як щось випадкове, поб1жне, щось таке, що не притаманне людськш природ^ а навпаки, як сутнiсну рису людини.
Метою нашоï розв1дки е розкриття Кантового вчення про радикальне зло як певноï концептуальноï модел1, за допомогою якоï доц1льно з'ясувати можливост1 i водночас усв1домити меж1 педагог1чного впли-ву на процес виховання людини, формування моральноï осо6истост1, ïï культури.
Зазвичай вважаеться, що як саме питання про витоки i природу зла, так i можлив1 вщповш на нього перебувають у площин тiеï чи 1ншоï ре-лiгiйноï доктрини, а не ф1лософсько- теоретичного дискурсу. Позаяк в кторп европейськоï думки були й ф1лософськ1 шдходи до цiеï проблеми, зв1сно з опертям на релшйш засади. У цьому контекст1 доречно згадати Я.Бьоме i Г.Ляйбн1ца, як1, спираючись на християнсью релитн засади, дали потужний 1мпульс для подальшого досл1дження складного i не однозначного питання про суттсть i витоки зла, його зв'язок з людською свободою, свггом i Богом. Можливо найв1дом1шим текстом з ^eï проблематики е ляйбн1цевська «Теодщея».
До когорти ф1лософ1в, як1 глибоко ц1кавились проблемою зла, належав i Кант, який не одноразово звертався до цього складного питання. В цьому контекст1 найв1дом1шим е трактат «Рел1г1я у межах т1льки розуму», а також 1нш1 тексти (зокрема, «Педагопка»), в яких ф1лософ Грун-товно i всеб1чно проанал1зував проблему зла. Позищю Канта увиразнюе те, що питання про витоки i природу зла розглядаеться ним у ракурс1 не традицiйноï (догматично^ метафiзичноï доктрини (як у Ляйбн1ца) чи якоюь християнськоï теософп (як у Бьоме), а як проблему моральноï те-орп, антропологи i педагог1ки.
Так, у трактата «Рел1г1я в межах т1льки розуму» вш пише про непе-рервну внутр1шню боротьбу, яку людина веде з1 схильшстю до зла, коли в1дбуваеться зггкнення доброго начала з1 злим за панування над люди-ною. Кант зазначае, що боротьба добра з1 злом не е чимось зовшшн1м, д1ею якихось добрих чи злих мктичних, потойб1чних сил, - це внутр1ш-ня боротьба людини з власними схильностями, - вадами, пристрастями i пороками, - яким вона, добров1льно i св1домо надае безумовноï пере-
ваги всупереч вимогам морального закону. I такий стан речей е чи не найвиразншим проявом людсько1 природи упродовж yciei кторп. При цьому сл1д взяти до уваги, що природу людини ф1лософ розумiе не на-туралiстично, як якусь абстракту суттсть (соцiальну, природну чи духо-вну), а як моральний вимiр людини, який найповн1ше увиразнюеться у 11 сво6од1: «П1д природою людини маеться на уваз! лише суб'ективна засада застосування 11 свободи взагалi (п1д об'ективними моральними законами), котра передуе вс1ляким д1ям, як1 можуть сприйматися нашими в1дчуттями» (Kant, 1928: 21).
Зазначимо, що проблему зла фшософ анал1зував не лише у тих працях, як1 вийшли друком, а й у сво1х лекц1йних курсах i рукописних нотатках. Так, у одному з таких запис1в (датованих серединою 70-х рок1в XVIII ст.), де анал1зуеться § 914, [Voluntas Dei] «Метаф1зики» А.Баумгартена, кен1г-сберзький ф1лософ зазначае таке: «У природ1 немае тчого злого...Т1ль-ки у одте1 свободи з'являеться зло...У людях зло е чимось тваринним, тим, що е чуттев1стю i схильностями, яю знаходяться в опозицп до розуму, який скеровуе на д1йсно ун1версальт засади» (Kant, 1928: 212 - 213).
На загал потр1бно пам'ятати - кант1вський погляд на природу люд-ського зла значною м1рою зумовлювався, як вже згадувалось вище, протестантським розумшням людини, яке увиразнювалось у досить пе-симстичному (чи може навпаки - вельми реал1стичному) тлумачент людсько1 природи, 11 схильностей i бажань. Так, зокрема, з таким глибо-ко трапчним баченням людини ми стикаемося у засновника н1мецького протестантизму М.Лютера, який, наприклад, стверджував таке: «Так як увесь св1т е злим, i серед тисяч1 людей навряд чи знайдеш хоч би одного християнина, то люди пожерли б один одного, i н1кому було б захистити m ж1нок, m Д1тей» (Лютер, 1994: 128).
Зазначимо, що кант1вська теор1я радикального зла широко i пл1дно досл1джуеться сучасними фах1вцями. Щоб переконатись в цьому досить назвати хоча б таких автор1в як: А. Вуд, Р. Берстайн, Х. Баумгартнер, Г. В1льсон, М. Петерсон, Г. Стефан, П. Фр1ерсон, П.Формоза, Ф. Рос-с1, Ш. Андерсон - Голд, П. Мучн1к, С. Гр1н, С. Нейман Г. Ф. Менцель. Кожний з цих автор1в присвятив ц1й проблем1 Грунтовт фахов1 студи, прид1ляючи особливу увагу не лише кторико-теолоичним мотивам звернення Каната до концепту радикального зла (зокрема, б1блшним мотивам), а й психолоичним, антрополоичним, моральним конотац1ям цього концепту, його зв'язку з моральним вишром людсько1 свободи.
Мабуть, кант1вськ1 роздуми про природу зла вмотивовувались також Т.Гобсом, його тлумаченням людини у 11 природному сташ, де точиться перманентна, виснажлива в1йна «вс1х проти вс1х». Ц1лком 1мов1рно, що розмисли Лютера i Гобса про людину, 11 принципову недосконалкть сут-
тево вплинули на кант1вський «антрополоичний песишзм»: «Кант...не е оптим1стичним мислителем ан1 в теоретичному, аш в практичному значен!. Глибоко переконаний у з1псованост1 людини, - зазначае з цього приводу сучасний дослiдник Х. Баумгартнер, - в реальност1 i могутносп зла, вiн не бачив можливост1 пiзнати i обГрунтувати добро в межах при-родноï сутностi людини» (Baumgartner, 1992: 158). Зг1дно з Баумгартне-ром такий песимiзм видатного ф1лософа виглядае особливо дивним, з огляду на його етичну доктрину, яка Грунтуеться на визнаннi безумовноï сили морального закону - категоричного 1мперативу. I все ж таке твер-дження сучасного н1мецького досл1дника не позбавлене певного сенсу, i його сл1д враховувати при розгляд! моральноï антропологи i педагог1ки кешгсберзького мислителя.
У зв'язку з цим привертае увагу одна важлива концептуальна пере-думова кант1вського морально-антропологiчного дискурсу - критика популярного вчення Ж.-Ж. Руссо щодо людини у так званому природному сташ. На противагу Гобсу, його негативнш оцшщ людського бут-тя у природному сташ, французький мислитель був переконаний, що саме у цьому сташ людина була не егоктичною i злою, а альтруистичною i доброю ктотою. Нараз1 людина схибила i занапастила себе тод1, коли в1дмовилась в1д цього «блаженного» кнування i перейшла до громадян-ського порядку. З цього власне розпочався тривалий i неухильний про-цес занепаду людини, спотворення ïï чеснот, почуття справедливой i дов1рливого ставлення одне до одного. Кант, як в1домо, в1дкидав, з одного боку, «рожевий» оптишзм Руссо щодо «доброго дикуна» а, з 1ншого боку, не погоджувався також з в1домою тезою автора педагоичного роману «Ем1ль, або про виховання» стосовно суцiльноï деградаци людини в громадянському сташ. За Кантом, радикальне зло притаманне людиш на ecix етапах i щаблях icmopiï, оскшьки зло е надбанням не лише цивь л1зац1йного етапу людськоï ктори, а, перш за все, базовою ознакою людини, нев1д'емною ïï рисою, що проявляеться за будь-яких кторичних i полггичних обставин людського кнування. ЦивЫзащя додае до цього лише своï особливост1, п1дсилюючи одш негативш риси людськоï при-роди, i «приглушуючи» шш1, але ц1лковито спотворити природу людину (яка начебто колись була б1льш досконалою, ан1ж тепер) цивтзащя не спроможна. Добрий дикун, як i жахливий «цивтзований громадянин» - не б1льше н1ж теоретичш конструкци далек1 в1д реального стану людини в р1зш перюди своеï ктори. I це чудово розум1в Кант.
Сучасш автори шдкреслюють ц1кавий зб1г думок про людину, ïï природу, що спостер1гаеться м1ж Кантом i фундатором класичноï еконо-мiчноï теори А. Смггом. На такий зб1г звертае увагу американський до-сл1дник С.Флешакер, в1дзначаючи певний в1дгом1н смгговського тлума-
чення людини як вшьного економ1чного агента («Homo oeconomicus») i KaHTiBCbKoï мoделi людини як ктоти, схильнoï максимiзувати cboï eraïc-тичн приcтраcтi i пороки, тобто дiяти всупереч моральному шперативу (Fleischacker, 1999). Ми вважаемо, що ця спорщнешсть значною мiрoю Грунтувалась на твердому пeрeкoнаннi багатьох теоретикв европей-ського Прocвiтництва (наприклад, Б.Мандевшя, Д.Дiдрo, А.Гeльвeцiя, П.Гольбаха та ш.) у cилi i здатнocтi людського eгoïзму продукувати як особисте, так i суспшьне благо.
Кант безперечно належав до видатних постатей европейського Про-cвiтництва, i тому не дивно, що у багатьох випадках його теоретична рефлек^ рухалась у силовому пoлi прocвiтницьких iдeй i сюжетв. Те головне, що вщкрила прocвiтницька доба - визнання залежносп люд-ських дiй i вчинив вiд приватних iнтeрeciв, кoриcтi, егогстичних нахилiв i вподобань iндивiдiв.
Для Канта не були новиною i^eï i розмисли iнтeлeктуалiв тiеï доби стосовно eгoïзму як реального шдГрунтя людcькoï пoвeдiнки. Але його щкавили не констатацп й опис притаманних людиш eгoïcтичних схиль-ностей i порокв - лiнoщiв, злорадства i ворожнеч^ а з'ясування ïхньoï природи, Генези, витoкiв. Щодо цiеï проблеми, то вщомо, що Кант, наприклад, бшьше уваги придшяв не eгoïзму як такому, а, наприклад, схильносп людини до уcамiтнeння. На думку фшософа, саме ця схиль-тсть породжуе iншу проблему, з якою людинi доводиться мати справу - вимушетсть ïï кoмунiкацiï з шшими людьми. Кант мав на уваз^ перш за все, суб'ективне небажання людини спшкуватись, яке вона змушена долати, оскшьки вiдчувае i розуше, що лише приналeжнicть до спшьно-ти забезпечить ïï нeoбхiдними умовами для розвитку «cвoïх природних здiбнocтeй» (Kant, 1912: 21). Причому здiбнocтeй не обов'язково благо-родних i моральних, це може бути культивування хисту до ницих вчинив, пoрoкiв тощо. Позаяк cвiй суб'ективний пoтeнцiал, багатство cвoеï натури людина може розвинути лише в суспшьств^ тому вона змушена йти на контакт з шшими людьми, сЩвпрацювати з ними. Ця комуш-кащя уможливлюеться не тшьки зoвнiшнiми чинниками (суспшьством, державою, громадською думкою тощо), яю, зазвичай, сприймаються людиною як примус до спшкування, а, перш за все, ïï власним бажан-ням, персональною мoтивацiею, потребою взаемoдiяти з iншими людьми задля досягнення власних цыей. Цей парадоксальний стан людського буття Кант позначив як «не комунжативну кoмунiкацiю», яка наразi потребуе вiд людини здатносп долати свою лiнь, самотасть хоч би задля того, щоб задовольнити свое честолюбство, бажання влади, престижу чи корисп. Вiдтак, людина всупереч свош cхильнocтi до усамггнення змушена йти на спшкування зi cвoïми ближнiми, яких «вона не може
тертти, але без яких вона не може об1йтись» (Kant, 1912: 21). Сучасний американський досл1дник кант1вськоï ф1лософц А.Вуд вважае, що таке розум1ння людськоï комун1кацп уможливлюеться визнанням Кантом базовоï схильност1 людини як в1льноï ктоти до зла. Саме моральна ан-трополог1я засадничим чином уможливлюе наше розумшня парадоксальной людськоï комушкацп, ïï примусового характеру (Wood, 1991: 332 -341).
Автор «Педагоики» переконаний, що отака парадоксальшсть люд-^raï комун1кацп мае вир1шальне значення для концептуального осмис-лення стимул1в i спонук людськоï поведшки. Б1льше того, цей парадокс, як вважае американський досл1дник Г.В1льсон, дозволяе поглянути на «канпвську теор1ю людськоï природи як таку, що включае не т1льки розум1ння значення загальних людських схильностей для шдив1ду, а й розумшня динам1чного значення «не комунiкативноï комунжацп» для розвитку як 1ндив1да, так i людського роду, усв1домлення загального процесу становлення моралЬ> (Wilson, 2006: 44).
Зг1дно з Кантом, людська схильнсть д1яти, покладаючись на власну користь, провокуе, зрештою, появу тих антаготстичних зггкнень i про-тир1ч, як1 суттево ускладнюють формування у людини моральних рис характеру, моральноï доброï вол1. Розум1ння залежност1 сощальних антаго-шзм1в в1д моральноï природи людини дозволяе ф1лософу подивитися на проблему зла не очима моралкта чи сощального ф1лософа, як1 зазвичай ус1 людськ1 негаразди пов'язують з недосконалктю сусп1льного устрою чи прорахунками виховання, а очима морального антрополога. Зг1дно з Кантом, суспшьш антагон1зми, моральн1 негаразди породжуються не зовн1шн1ми причинами (природними, соц1альними), а внутр1шн1ми суб'ективними чинниками, мотивами людськоï повед1нки, зокрема ïï пристрастями i пороками, такими як: честолюбство, користолюбство, невдячн1сть, заздркть, злоба тощо. Отож протир1ччя м1стяться в осеред-д1 людськоï природи, i пов'язан1 вони з притаманною людям недобро-зичливктю у спiлкуваннi, спротивом моральному закону i, водночас, покор1 чуж1й вол1 i сил1. Вс1 ц1 вельми суперечлив1 людськ1 схильност1 змушують 1ндив1д1в об'еднуватись, i водночас, - штовхають ïх на шлях роз'еднання i ворожнеч1. Поеднання цих р1зних за своïм спрямуванням пристрастей i створюе антагон1зми, напруження людського буття, що призводить до дисбалансу бажань i дисгармонп 1нтерес1в у сусп1льному житл. Як в1домо, за Кантом, такий стан речей веде, зрештою, людський р1д в1д грубост1 i дикост1 до стану культури, морал1 i цивтзованость I знову-таки усупереч Руссо, його в1р1 у «доброго дикуна», який блаженно живе у повн1й едност1 з природою i в гармони з сусп1льством, н1мецький ф1лософ обГрунтовував зовс1м 1нший п1дх1д, зг1дно з яким за умов такоï
«пoвнoï едносп, пoмiркoванocтi i взаемнoï любoвi люди залишились би на рiвнi тварин» (Kant, 1912: 22). I далi Кант проголошуе свою вiдoму ан-тируcoïcьку тезу, яка деяких сучасниюв вражала своею парадоксальшс-тю: «Тому хай буде благословенна людська природа за свою схидь^с^ до боротьби, заздрюне протиборство, невгамовну жадобу до володшня i панування» (Kant, 1912: 22). Висновок дшсно смшивий, тим паче з огля-ду на ту мету, яку Кант покладав як визначальну для кoжнoï людини -самовдосконалення, досягнення рiвня мoральнoï ocoбиcтocтi.
Кантова пoзицiя, яка вщдзеркалилась у його мoральнiй антрополо-riï, звернена до центрального питання - з'ясування природи i витoкiв радикального зла, його впливу на людину, ïï пoвeдiнку; рoзумiння того, завдяки чому, яким суб'ективним схильностям людина вчиняе погано, творить i примножуе зло. Людина вчиняе зле лише тод^ коли усупер-еч свош приналeжнocтi до морального cвiту, - оскшьки саме це визна-чае статус людини як рoзумнoï i вiдпoвiдальнoï icтoти, - вона приймае cамocтiйнe рiшeння дiяти усупереч вимогам моральному закону. Тому з позицп унормованого морального cвiту, злi людсью дп постають як щось спонтанне, не кероване, щось таке, що розривае гомогенний порядок свпу, едшсть якого базуеться на добровшьному дотриманш людьми ви-мог i постулатв морального закону. Злий вчинок це така суб'ективна сваволя, яка зумовлюеться пристрастями i пороками людини, яю постають як максима (правило) ïï вчинив. Власне, оця суб'ективна максима кидае виклик усталеному свпу норм i моральних iмпeративiв, запере-чуе ïхню силу i право керувати вшьним вибором людиною cвoïх власних прioритeтiв. Отож, людина як моральна ютота, за Кантом, мусить, перш за все, стати на шлях боротьби зi cвoïми суб'ективними пристрастями i вадами - cвoïми страхами, звeрхнicтю, лiнoщами, заздрощами, зне-вагою до iнших людей тощо. Однак подолати в^ цi прояви зла людина може лише докладаючи власних зусиль, оскшьки будь-яка зовншня до-помога не здатна «стовщсотково» подолати вiдcутнicть у людини бажан-ня вчиняти морально. Тшьки через внутршш, пeрcoнальнi зусилля людина спроможна перебороти cвoï «злi» мотиви - це i е тяжкий i тривалий шлях людини до власного морального буття, шлях, який людина змушена пройти самостшно. Зрештою, досконале моральне буття, за Кантом, е недосяжний iдeал, до якого кожна людина може лише наближатись не маючи змоги доконечно його втшити, здiйcнити.
Постае питання - чи мають в^ щ розмисли Канта про природу зла хоча б якесь вщношення до його пeдагoгiчнoï теорй? Текст «Педагопки» cвiдчить, що доктрина виховання ншецького мислителя Грунтувалась на його моральнш антропологй, особливо на його вченш про радикальне зло. Бшьше того, цей текст мктить декшька важливих положень, якi
св1дчать, що для Канта проблема зла не втратила своеï актуальност1 i в контекст1 його педагогiчноï теорп. Так, стосовно людських порокв у «ПедагогщЬ> ми читаемо таке: «Можна сказати, що людина первинно схильна до вс1х порок1в, оск1льки це збуджуе ïï схильност1 й 1нстинкти, хоча розум штовхае ïï до протилежного» (Kant, 1923: 492). Витоки людських негативних схильностей i д1й ф1лософ пов'язував 1з виходом людини з природного стану, тобто з цивтзацшним етапом розвитку людського роду: «Пороки найчаст1ше з'являються тому, що цивтзацшний стан зд1йснюе насильство над природою, разом з тим наше призначення як людей полягае в тому, щоб вийти з грубого природного стану тварин» (Kant, 1923: 492).
Ц1кавими е також розмисли Канта (що мктяться у роздЫ «Про прак-тичне виховання») щодо виховання у молодих людей практичних нави-чок, знання свпу i моральности Саме у контекст1 осмислення особли-востей виховання у молод1 знань, вм1нь 1 моральност1 Кант звертаеться до концептуальних здобутюв власноï морально-антропологiчноï доктрини, де, як ми вже зазначали, центральне мкце належить вченню про радикальне зло. В1дтак не дивно, що Кант в1дхиляе «прекраснодушш» педагог1чн1 модел1 виховання, як1 суттево спрощують реальний процес становлення морального характеру людини. Натом1сть особливу увагу н1мецький мислитель прид1ляе анал1зу тих антрополог1чних перешкод, внутршн1х суб'ективних труднощ1в i протир1ч, як1 д1йсно стоять на за-вад1, перешкоджають молод1й людин йти важкою i тернистою дорогою самовдосконалення. У цьому контекст1 Кант акцентуе увагу на вияв1 тих людських пристрастей i пороюв, як1 завжди чинять спротив зусил-лям вихователя направити дитину, п1дл1тка, юнака 1 д1вчину на шлях морального буття. Отож, св1й анал1з перешкод, що заважають форму-ванню морального характеру людини, Кант розпочинае з класифжаци i дескрипцп пристрастей: честолюбства, властолюбства, користолюб-ства, статевоï насолоди, потягу до володшня речами (тобто життя в 1м'я достатку), схильносп до розваг; любов1 до життя, здоров'я, зручностей тощо. У Канта, як бачимо, власне йдеться про таю пристраст1, як1 лише за умов набуття ними домтуючого впливу на людський характер i пове-д1нку постають як щось морально-небажане, тобто отримують негатив-ну моральну оц1нку. Якщо ж у процес1 виховання дитини, п1дл1тка, мо-лодоï людини вдаеться ур1вноважити ц1 риси, збалансувати ïхн1й вплив на людську повед1нку, то пристраст1 втрачають св1й деструктивний запал, св1й негативний вплив на моральн1 вим1ри людськоï повед1нки.
Значно б1льших негаразд1в 1 проблем виховному процесу завдають пороки, як1 увиразнюються у таких рисах людського характеру як: за-
здрicть, невдячнкть, марнотратство, нecправeдливicть, брeхливicть, вiдcутнicть любов^ cкупicть i лiнь.
Постае питання: а чи вбачав Кант шляхи подолання, чи хоча б част-ково «вииснення» пристрастей i порокв, якi притаманнi людинi як ic-тoтi, cхильнiй до зла? Вщповщь фшософа уможливлюе рoзумiння тих шляхiв, якими, на його думку, мусить рухатись людина задля досягнен-ня найвагoмiшoï i водночас найcкладнiшoï мети виховання - здобуття моральних чеснот. На переконання кeнiгcбeрзькoгo професора, шлях до чеснот людина здатна пройти, оскшьки це цшком досяжна мета, але за умов, що у проце^ виховання ми будемо дотримуватись певних педа-гoгiчних припиciв, вимог. Перший припис - людина мусить перестати бути злобливою, вона повинна навчитись вщчувати вiдразу до всього ганебного, ницого. Друга вимога - людина мусить навчитись цшувати себе, зберггати i захищати власну гщшсть. А це можливо лише за умов, що самооцшка iндивiда не буде спиратись на думки шших людей щодо розумшня cвiту, людей i влаcнoï персони. Звичайно, молода людина повинна з повагою ставитись до чужих думок, але ïï гiднicть i самоповага не передбачае слшого, некритичного сприйняття чужих суджень як до-конечних ютин. I нарeштi, третя вимога, за Кантом, скеровуе процес виховання у рiчищe формування у людини навички керуватись розумом, а не слшо дотримуватись забаганок cвoïх почутпв, навiть тoдi, коли цш-ком очевидним е ïхне згубне спрямування.
Наразi дотримання уciх цих вимог уможливлюе, на думку фшософа, досягнення гoлoвнoï мети виховання - пщнесення людини над тварин-ним станом ïï буття (цей стан властивий людиш, оскшьки вона нале-жить не лише cвiту культури i моральности а й природи) i вироблення cтiйкoгo морального характеру, набуття людиною чеснот. I знову, як у випадку з пристрастями i пороками, Кант дае власну класифжацда чеснот, виокремлюючи, зокрема, таю як: великодушн^ть, дoбрoчиннicть, вoлoдiння собою, правдивють, приcтoйнicть, пoмiркoванicть. Спираю-чись на щ чесноти, людина здатна пщнятись на значно вищий рiвeнь дocкoналocтi - до мoральнoï культури, яка, згщно з Кантом, «мусить ба-зуватись на принципах, а не дисциплш» (Kant, 1923: 480). Зрозумшо, нi-мецький мислитель чудово розу^ виховне значення диcциплiни, про що свщчить розд1л «Фiзичнe виховання». Згщно з фшософом, метою дисциплши е унеможливлення зловживання людиною cвoïми бажан-нями i схильностями. Дисциплша важлива як вагомий перший крок до втшення базoвoï мети виховання - «прищеплення» людинi морального образу думок i вчинюв. У виховному процей дисциплша виконуе заборонну, обмежуючу (чи негативну) функщю. Фшософ впевнений, що досягнення людиною вищого рiвня буття - мoральнoï культури - потребуе вже не
дисципл1ни, яка вочевидь тримаеться на «заохочен i кар1» (що звичайно потр1бно практикувати на початковому етат виховання), а на загальних моральних принципах, що тримаються не на боязш кари за ниций вчи-нок, чи на зовн1шньому заохоченн до доброго вчинку, а на духовн1й по-треб1 молодоï людини дотримуватись цих принцитв з поваги до ïхньоï безумовноï ваги i цшносп; усвщомленш того, що лише щ принципи, моральн 1мперативи, в1дкривають простар для людського (а не природ-но - тваринного) способу 1снування. Принципи значно потужн1ш1 ан1ж дисциплшарш заборони, оскшьки вони (принципи) уможливлюють до-сягнення позитивноï мети виховання - формування у молодоï людини ст1йких понять про добро i зло, ïï чеснот i, в1дпов1дно, належноï мораль-ноï повед1нки. У цьому сенс1 моральна культура, за Кантом, е «до такоï м1ри чимось святим i п1днесеним, що ïï не сл1д принижувати i ставити на один р1вень з дисциплшою» (Kant, 1923: 481).
Отож, як1 загальн педагог1чн1 висновки можна зробити на п1дстав1 короткого огляду антрополопчних i педагоичних 1дей Канта? На нашу думку таких висновкв принаймш декшька: 1) виховний процес умож-ливлюеться тими антрополоичними уявленнями про людину, як1, вочевидь, визначають т1 педагог1чн1 принципи i методи, за допомогою яких зд1йснюеться виховний вплив на людину; 2) уявлення про людину як розумну ктоту, що схильна до зла, значно ускладнюе досягнення голов-roï мети виховання - поступового формування у людини ст1йких моральних чеснот; 3) становлення персонального морального характеру передбачае не лише дисциплшарш методи впливу, а й поступове визрь вання у людини духовноï потреби у подоланн1 своïх негаразд1в, порок1в i вад, як1 не е чимось випадковим, а е проявом недосконалосп людськоï природи, наявност1 в ïï осерд1 «радикального зла»; 4) подолання власних порок1в не сл1д уявляти як здобуття людиною блаженного стану мораль-ноï досконалост1, скор1ш за все це не якийсь статичний стан доверше-ност1, а динам1чний, безк1нечний пошук, шлях, який вимагае в1д людини докладати виняткових зусиль задля того, щоб хоча б на мить постати як моральна особа.
Лггература:
1. Лютер М. (1994). О светской власти // Избранные произведения. - СПб.: Фонд Лютеранского Наследия,1994. - С.123 -156.
2. Baumgartner H.M. (1992). Das «ethische gemeine Wesen» und die Kirche in Kants «Religionsschrift» // Kant Uber Religion. Hrsg. von F. Ricken und F Marty. - Stuttgart, Verlag: Kohlhammer, 1992. - S.156-167.
3. Basedow J.B. (1773). Das Methodenbuch fur Vater und Mutter der Familien und Volker. - Dessau/Leipzig: Fritsch, 1773. - 384 s.
4. Bock FS. (1780). Lehrbuch der Erziehungskunst zum Gebrauch für christliche Eltern und kunftige Jugendlehrer.- Königsberg /Leipzig: Härtung, 1780. - 322 s.
5. Fleischacker S. A. (1999). Third Concept of Liberty: Judgment and Freedom in Kant and Adam Smith. - New Jersey: Princeton University Press, 1999. - 338 p.
6. Kant I. (1907). Die Religion innerhalb der Grenzen der bloßen Vernunft // Kants gesammelte Schriften herausgegeben von der Preußischen Akademie der Wissenschaften. Bd.VI. - Berlin, 1907. - S.3 - 202.
7. Kant I. (1912). Idee zu einer allgemeinen Geschichte in weltburgerlicher Absicht // Kants gesammelte Schriften herausgegeben von der Preußischen Akademie der Wissenschaften. Bd.VIII. - Berlin, 1912. - S.17 - 31.
8. Kant I. (1923). Padagogik// Kants gesammelte Schriften herausgegeben von der Preußischen Akademie der Wissenschaften. Bd.IX. - Berlin, 1923. - S.439 - 499.
9. Kant I. (1928). Handschriftlicher Nachlaß Metaphysik//Kants gesammelte Schriften herausgegeben von der Preußischen Akademie der Wissenschaften. Bd.XVIII.- Ber-lin,1928. - 722 s.
10. Runtenberg Ch. (2007). Kant als Aufklarer und Padagoge. Zur Aktualitat einer Philosophie des kritischen Selber-Denkens//Was ist und was sein soll Natur und Freiheit bei Immanuel Kant. Herausgegeben von Udo Kern. - Berlin/N.Y: Walter de Gruyter, 2007. - S. 223- 239.
11. Wood A. (2007).Unsociable Sociability: The Anthropological Basic for Kant's Ethics // Philosophical Topics, 2007. - Vol.19. - P. 325 - 351.
12. Wilson H. L. (2006). Kant's Pragmatic Anthropology: Its Origin, Meaning, and Critical Significance.- N.Y, SUNY, 2006. - 165 p.
Виктор Козловский. Педагогика в свете моральной антропологии И.Канта
Рассматривается педагогическая доктрина И.Канта в связи с его моральной антропологией. Обосновывается идея тесной связи педагогики Канта с его пониманием человека как свободной личности, которая имеет склонность ко злу. Кант характеризует зло как сущностную черту человека, как радикальное зло, которое выплывает из человеческой способности действовать, совершать поступки вопреки моральному измерению человеческой природы. В трактате «Религия в пределах только разума» Кант с особенной силой отмечает то, что у человека происходит непрерывная внутренняя борьба, которую человек вынужден перманентно вести со своей склонностью ко злу. У Канта человек раскрывается как «поле битвы», столкновение доброго начала со злым за господство над человеком. В этом контексте немецкий философ обращает внимание на склонность человека к уединению, нежеланию общаться, которое делается выразительным в «не коммуникативной коммуникации». Эта особенность требует от человека прикладывать немалые усилия ради преодоления своего одиночества. Человек, вопреки своей склонности к уединению, вынужден идти на общение со своими ближними, ибо без этого он не способен решать важные вопросы своего бытия. Одним из таких базисных вопросов есть воспитание. В статье исследуются особенности формирования педагогической теории Канта
в связи с потребностью посмотреть на воспитание как на процесс, где сочетается принуждение и свобода, потребность придерживаться в этом процессе внешних правил поведения и право человека на свободный выбор, что в свою очередь требует от человека подняться на уровень морального, культурного бытия. Этот уровень бытия связан с формированием у человека морального характера, который предусматривает применение в процессе воспитания не только дисциплинарных методов воздействия, но и постепенное вызревание у человека духовной потребности в преодолении своих проблем, пороков и недостатков. Кант подчеркивает, что формирование морального характера не следует представлять как достижение человеком блаженного состояния морального совершенства. Совершенствование -это сложный процесс, требующий от человека значительных усилий ради того, чтобы подняться на уровень моральной личности.
Ключевые слова: кантовская педагогика, воспитание, дисциплина, моральная антропология, радикальное зло, человеческие пороки, свобода.
Victor Kozlovskyi. Pedagogy in light of Kant's moral anthropology
Kant's pedagogical doctrine in relation to his moral anthropology is revealed. The idea of close connection of Kant's pedagogic with his understanding of human as a free individual who is prone to evil is analyzed. Kant characterizes evil as human's fundamental feature, like radical evil, which emanated from human's capacity to do something against moral principles of man's nature. In his treatise "Religion Within the limits of Reason", Kant with special strength focuses on man's permanent internal struggle, which an individual must make with a liability to evil. To author's mind an individual is like a "battlefield", where kindness and cruelty are strangling for the opportunity to rule. In this context German philosopher pays attention to individual's addiction to isolation, indisposition to speak, which is noticed in so-called "not communicative communication", where a man is required to take much efforts in order to overcome loneliness. Therefore, an individual in spite of his or her taste to being alone is forced to contact with his or her relatives as far as he or she isn't able to find the answers to all important questions alone. One of these core issues is a question of education. The peculiarities of Kant's pedagogical theory formation are analyzed in this article. Particularly, this is done because there is a need to look at the education as the process that combines enforcement and freedom, a demand to keep in external rules of behavior, and a human right for free choice in this process that requires from a person the ability to rise at the level of moral, cultural being. It's connected with the formation of individual's ethical temper that uses not only disciplinary methods of influence, but also a progressive blossoming of mental interests in overcoming his or her problems, bad personal traits, and defects. Kant underlines that one cannot imagine the development of ethical temper as a condition where a human gains a state of perfection, as far as this process demands lots of efforts from a person in order to become an ethical individual.
Keywords: Kant's pedagogy, education, discipline, moral anthropology, radical evil, human vices, freedom.
Вштор Козловський - кандидат фiлософських наук, доцент кафедри ф1-лософи та релтезнавства Нац1онального ун1верситету «Киево — Могилян-ська академiя».
E-mail: [email protected]
Viktor Kozlovskyi - PhD in philosophy, Associate professor of Department of Philosophy and Religion, National University "Kyiv-Mohyla Academy". E-mail: [email protected]
