Педагогическое образование Германии в динамике развития Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

М.В. Ефимова

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГЕРМАНИИ В ДИНАМИКЕ РАЗВИТИЯ

Педагогическое образование России находится в состоянии обновления. Бывшие пединституты становятся университетами, вводятся звания бакалавра и магистра. Изменяются структура и содержание высшего педагогического образования. В учебные планы вводятся новые предметы: социология, социальная педагогика, сравнительная педаго-

Ефимова Марина Викторовна, аспирантка института педагогики и психологии Я ГПУ

гика, педагогический менеджмент. Пересматривается содержание традиционных педагогических наук. Эти изменения связаны с коренными преобразованиями, происходящими в обществе, с новыми задачами школы, с одной стороны, и с выходом российского педагогического образования на международную арену, с укреплением связей педуниверситетов России с вузами других стран, с другой.

Поэтому представляется интересным опыт обновления педагогического образования западных стран, в частности Германии, система подготовки учителей которой находится в состоянии постоянной перестройки, совершенствования из года в год. Система педагогического образования ФРГ интересна и многообразием форм, и противоречивостью, вызванной постоянной борьбой демократических и консервативных сил в педобразовании и вокруг него.

Для объективного рассмотрения современной системы педагогического образования ФРГ необходимо учитывать три важнейших фактора, непосредственно влияющих на нее. Это, во-первых, федеративный характер государства, во-вторых, система школьного образования, ее структура и разнообразие форм, в-третьих, то огромное значение, которое придавалось и придается образованию в Германии. Естественно также рассматривать педагогическое образование ФРГ не как что-то данное, неизменное, а как систему, находящуюся в постоянном движении, развитии.

Германия является федеративной республикой и состоит из 16 федеральных земель. Права в области высшего образования между правительством и землями распределяются следующим образом.

Федеральная земля сама отвечает за планирование и практическое осуществление высшего образования на своей территории. Федеративное правительство ограничивается принятием основополагающих законов, в том числе по вопросам финансирования. Органом, занимающимся разработкой законов в области высшего образования, является Комитет по высшему образованию, находящийся в Бонне. За небольшим исключением все университеты и вузы Германии являются государственными учебными заведениями, принадлежащими соответствующей земле. Задачу координации систем высшего (в том числе педагогического) образования отдельных земель осуществляет "Постоянная комиссия министров высшего образования федеральных земель". Под координацией имеется в виду обеспечение совместимости курсов обучения, предпосылок для допуска в учебные заведения, а также взаимного признания дипломов. В 1985 г. был обновлен "Основополагающий закон о высшей школе"; в его тексте перечислены основные положения, которые должны соблюдаться вузами каждой федеральной земли. В соответ-

ствии с этим законом и конституцией ФРГ высшее образование является бесплатным, общедоступным, то есть в любой вуз на любой факультет (за исключением небольшого ряда специализаций в области медицины, архитектуры и искусства) может поступить любой выпускник полной средней школы, получивший абитур, то есть аттестат о полном среднем образовании. Благодаря гибкой системе руководства высшим образованием достигается его мобильность и самостоятельность отдельных вузов. Нельзя не отметить также, что "обратной стороной медали" является некоторая раскоординированность педагогического образования отдельных земель.

Вторым важнейшим фактором, буквально определяющим структуру педагогического образования ФРГ, выступает среднее образование, отличающееся многообразием форм. Ведущими типами школы ФРГ являются начальная школа, основная школа, реальная школа, целостная школа и гимназия. Начальная школа является общей для всех учащихся в возрасте 6-10 лет и включает классы с первого по четвертый. Основная школа, берущая свое начало в народной школе прошлого столетия, включает классы с пятого по десятый и готовит учеников к работе на производстве и учебе в профессиональных училищах. Реальная школа, изначально возникшая как школа для детей ремесленников и мелкой буржуазии, включает также классы с пятого по десятый, является, однако, в последнее время более популярной, нежели основная, т.к. дает возможность поступления в учебные заведения в областях торговли, экономики, техники. Наиболее престижным и труднодоступным типом немецкой школы является, гимназия /классы с 5 по 12(13)/, выпускники которой могут поступить в университет. Целостная школа, наиболее молодой и демократ^чес^й тип, родилась в шестидесятые-семидвсять^ |эды XX века в результате борьбы за равец?тв%ц|ансов в получении образования для представителей всех слоев и групп населениДнфРГ.Целостная школа /классы с 5 по 12(13)/ аб>#диняет в себе три предыдущих типа и в завиеилгастот успехов учащихся выдает им по окончрШчеШ-го класса аттестат основной или реалы^де^пь! или по окончании тринадцатого - атт#$щ^£р$лости. Существуют также профес-сионаячн*?# школы, колледжи, частные школы, спецщкщ* 0 Кроме того, необходимо отметить, что в немецкой системе образования существует такж%МР1йщ|ьнэя градация, в которой выде-ляю-ш^ЙШМовные ступени: первичная (примар-штуф$)сц||р|йичная I (зекундарштуфэ I), вторичная И (з*йуидавдгуфэ II). Первичной ступени соотввэдДОф1А начальная школа, вторичной ступо1#(Д-»в<^>сновная (хауптштуле) и реальная школмяМММ^ней ступени II - целостная школа и гимнэдяь Фхамногообразие форм среднего обра-зовауияв адвзделяет и различные пути пед^одядого образования, в чем мы убедимся

несколько позднее.

Третий фактор, влияющий на развитие педагогического образования, - значение образования в целом, роль, которую оно играет в общественной жизни ФРГ. В последние четыре десятилетия образование находится в центре внимания правительства, политических партий, общественных организаций Германии. Первопричиной тому явилось осознание политическими кругами ФРГ того факта, что школа отстает от быстрого общественного развития страны, поэтому в начале пятидесятых годов начались дебаты по поводу глубокой, всеохватывающей реформы немецкого образования. В то время две обычно противостоящие друг другу политические силы, социал-демократы и члены блока ХДС/ХСС, единодушно считали реформирование образования "важнейшей задачей народа". Некоторые политики преувеличивали роль образования, полагая, что оно является основной движущей силой общественных преобразований, степень же участия в политической жизни государства ставили в прямую зависимость от уровня образованности. В 1960 году реформа верхней ступени гимназии открыла период перестройки образования ФРГ, который с небольшими перерывами продолжается до настоящего времени.

Чтобы представить себе картину современного педагогического образования, необходимо заглянуть сначала в его историю. Педагогическое образование в Германии прошлого века имело два направления: семинаристское и академическое. Семинаристское образование (католическое или евангелическое) получали учителя народных школ. Академическое образование было привилегией учителей гимназий. Еще в 1848 году учителя народных школ требовали обучения всех без исключения учителей в университетах. Эту проблему безуспешно пыталась решить и Веймарская республика (1918). В созданной в 1949 г. Федеративной Республике Германия вопрос о высшем образовании учителей был решен следующим образом. Для будущих учителей основных (т.е. бывших народных) школ были основаны педагогические институты. Будущие педагоги гимназий по-прежнему обучались в университетах. Учителя для реальных школ выпускались частично пединститутами, частично университетами. Обучение в педагогических институтах было ориентировано на школьную практику, преобладали прикладные науки, в основном методики преподавания отдельных предметов. Объем предметов психолого-педагогического цикла был очень ограничен. Университеты же, как и ранее, давали чисто научное, оторванное от жизни образование. Отсутствовало или было очень кратким и поверхностным преподавание методики, практика в гимназии была также непродолжительной.

Чтобы ликвидировать дисгармонию в обучении и вопреки указанию Совета по высшему образованию от 13.3.1958, педагогические институты земель Бавария и Гессен были переведены в подчинение университетов. Другие земли последовали этому решению.

К 1990 году в Германии существовало всего 8 независимых пединститутов в землях Баден-Вюртемберг и Шлезвиг-Гольштейн. Причиной сокращения пединститутов в восьмидесятые годы явилось не только стремление к более качественному образованию, но и значительное уменьшение потребности в учителях, и безработица, охватившая учительство ФРГ. С 3 октября 1990 г., дня воссоединения Германии, в систему педобразования ФРГ влились еще 9 пединститутов бывшей ГДР. Однако с этого же времени на вновь образовавшихся восточных землях начинается процесс слияния пединститутов с университетами, таким образом, большинство немецких учителей получает университетское образование. Нельзя в то же время не отметить, что ряд немецких ученых-педагогов, в т.ч. Кристоф Фюр, считает, что в современном массовом университете слишком ограничено преподавание педагогической психологии, антропологии, теории образования, теории и истории школы. Преимуществом же университетского образования является одновременно научный и практикоориентированный характер обучения.

Ранее отмечалось, что в системе образования ФРГ начались в шестидесятых годах коренные реформы, которые не могли не затронуть педагогическое образование. Основные попытки изменения педобразования приходятся на начало семидесятых годов. До этого времени подготовка учителей была ориентирована на типы школ, т.е. учителя для начальных, реальных, профессиональных школ, гимназий и т.д. обучались отдельно. В 1970 году Немецкий совет по образованию издал структурный план, который должен был превратить педобразование из ориентированного на типы школ в ориентированное на стадии обучения (первичная ступень, вторичные ступени I и II), т.е. более демократичное и не столь многообразное по формам. Ранее учителя получали образование, дававшее им право преподавания лишь в школе определенного типа. При переходе к ориентации среднего образования все студенты получали бы общую базовую подготовку, затем обучались бы дифференцированно по ступеням обучения. Таким образом, учителя, получившие диплом с правом преподавания в школах вторичной ступени I, могли бы работать и в основной, и в реальной, и в целостной школе и даже в гимназии по десятый класс включительно. Кроме того, по соглашению министров просвещения'земель от 8/9.10.1970 г. в г.Франкенталь все студенты педвузов в течение 6-8 семестров должны были получать научное образование и в течение 18 месяцев проходить затем школьную практику -рефендариат. После окончания университета все

учителя смогли бы получать одинаковое жалование как чиновники высшего разряда. Против этого проекта выступил Союз филологов (филологами называют себя в ФРГ преподаватели гимназий), усмотрев в нем угрозу своему привилегированному положению. Против выступили и правительства земель, руководимые блоками ХДС/ХСС. Таким образом, прогрессивная реформа была проведена лишь частично, и к концу восьмидесятых годов образование, ориентированное на ступени обучения, осуществлялось в землях Гамбург, Бремен, Гессен, Северный Рейн-Вестфалия. Особенно острая борьба развернулась в семидесятые годы вокруг университета в г. Кассель (гезамтхохшуле Кассель), земля Гессен, в котором все студенты получали сначала базовое педагогическое образование, а затем обучались в зависимости от ступени обучения в школе. Была создана Кассельская модель обучения, включающая проектное обучение, преподавание не по предметам, а по темам группами родственных кафедр (фахберайх), особый порядок сдачи экзаменов и т.д. Вторую атаку консервативных сил кассельские педагоги отразили в 1988 г. На защиту Кассельской модели обучения против либерально-консервативного правительства земли Гессен встали многие прогрессивные педагоги Германии, и она была сохранена. В настоящее время все будущие учителя в университете получают в течение первых трех семестров базовое образование по четырем основным направлениям: "Общественно-политическая система", "Социализация. Социальное обучение", "Школа и предприятие", "Учебный план и занятия". В течение четырех (пяти) последующих семестров они получают научную компетенцию и проходят школьную практику, однако обучение ориентировано уже не на ступени, а на типы школ. Итак, выше была кратко рассмотрена Кассельская модель педобразования как одна из наиболее прогрессивных. Ее нельзя, однако, считать типичной для университетов Германии. Пожалуй, невозможно обрисовать какую-либо стандартную модель педагогического образования ФРГ. Причиной тому является разнообразие структур и учебных планов педобразования отдельных земель и даже университетов. Попытаемся лишь в общих чертах изобразить порядок получения педагогического образования.

Учителя для всех типов школ получают образование в педагогических институтах, а также художественных академиях и музыкальных вузах. Для поступления в вуз необходим аттестат зрелости. Различают две основные фазы обучения: теоретическую и практическую. Теоретическая фаза длится в зависимости от типа школы и законов данной земли от шести до десяти семестров. Она включает в себя изучение педагогических и общественных дис-

циплин,Л|^чение одного, двух или нескольких ведущих,,,.предметов, включая методику преподавать" и школьную практику. Обучение заканчивается первым государственным экзаменом.; ...

Вторая, практическая фаза представляет из себя гюлутора-двухгодичную практику и называется "подготовительная служба" или "рефенда-риат". Параллельно с педагогической деятельностью будущие учителя посещают и предметные семинары. Рефендариат ..............."я

вторым государственным экзаменом.

Наряду со спецификой педагогического образования хотелось птматмтк наиболее интересные и важные черты выгшвгп образования ФРГ в целом. Это, прежде всего, демократизация управления вузами. В соответствии с "Основополагающим законом о высшей школе" все сотрудники и студенты вуза имеют право и обязаны принимать участие в самоуправлении. В наиболее важных органах самоуправления представлена каждая профессиональная группа. Это, с одной стороны, увеличивает время заседаний, с другой же стороны, что наиболее существенно, участие в самоуправлении студентов помогает заметить и устранить конфликтные ситуации.

Немаловажной чертой высшего образования Германии является самостоятельность студентов, которая проявляется в активном участии студенчества в политической жизни, создании студенческих независимых организаций, а также в ходе учебнрго процесса в праве выбора студентами отдельных предметов и тем и активности во время занятий. В большинстве земель существует организация "Объединенное студенчество", которая представляет интересы студентов в области культуры, быта, учебы. Студенческая организация "Штудентенверк" содержит студенческие столовые, общежития, клубы, детские сады. Сохранились в Германии и богатые традициями корпорации студентов.

Для высшего образования ФРГ характерен постоянный рост количества обучающихся в вузах. Это касается и педагогических институтов и университетов, хотя нельзя не отметить, что в восьмидесятые годы, особенно в 1984-86 гг., количество студентов в педагогических вузах резко сократилось в связи с безработицей учителей, охватившей всю Германию. После 1986 г. число студентов - будущих учителей постоянно растет, несмотря на то, что так называемая "академическая безработица" существует и по сей день.

В заключение хотелось бы отметить сходные и различные черты педагогического образования России и Германии.

1) Педагогическое образование Германии, как и России, можно рассматривать в качестве процесса подготовки учителей, гармонично сочетающей науку и практику, а также как

систему, готовящую квалифицированные педагогические кадры для всех типов школ и по всем преподаваемым в школах предметам.

2) В немецких вузах, также как и в российских, обучение педагогов включает в себя общественные, педагогические и специальные науки, причем роль наук психолого-педагогического цикла постоянно растет.

3) Для поступления в педвузы ФРГ также необходимо наличие аттестата зрелости. Обучение является бесплатным, общедоступным. Педагогическое образование ФРГ является высшим. Для поступления же на ряд факультетов в педуниверситетах России необходимо выдержать достаточно большой конкурс. На наиболее престижных факультетах наметилась тенденция платного обучения.

4) Педобразование ФРГ носит менее централизованный характер, т.к. находится в подчинении федеральных земель, а не государства. С одной стороны, это придает большую самостоятельность вузам, с другой, вносит некоторую дискоординацию в работу отдельных вузов.

5) Педобразование ФРГ отличается разнообразием форм и направлений, что связано с наличием большого количества типов школ и делает систему педобразования Германии достаточно громоздкой.

6) Если при обучении педагогов в России теоретическая и практическая подготовка выступают как единое целое, то в процессе педобразования ФРГ четко выделяются две фазы: научная и практическая. Педагогическая практика длится 1,5-2 года. Во время рефен-дариата педагог-практикант выполняет все обязанности учителя и получает зарплату, нескольку меньшую, чем дипломированный учитель. Практика (рефендариат) заканчивается государственным экзаменом.

7) Политические круги Германии в отличие от политических кругов России понимают значение педагогического образования для экономического, общественного и политического развития страны и уделяют ему большое внимание. Соответственно финансирование педобразования, как и образования в целом, идет не по остаточному принципу и увеличивается из года в год.

8) Немецкое студенчество, в том числе и будущие педагоги, является, в отличие от российского, социально активной группой населения, имеющей большое количество собственных организаций, которые влияют на жизнь вузов.

9) Опыт Германии в области педагогического образования представляет большой интерес для педагогов России и достоин более подробного изучения.