CC BY
43
УДК 378.001
В.Н. Димитриева ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ ДИСКУРСНОГО ПОДХОДА
ЗАБАЙКАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Дискурсный подход к образованию рассматривается в контексте значимой составляющей профессиональной подготовки студентов и условия реализации духовно-нравственного развития. Он стимулирует интерес педагога не только и не столько к личности учащегося как заранее заданному образцу, а к самому процессу личностного становления в связи с тем, что в нем фиксируются внутренние вибрации человеческого бытия в изменчивой среде. Актуальность представленной концепции педагогического обеспечения становления духовно-нравственной культуры личности состоит в ее направленности на подготовку молодых людей к профессиональной деятельности в контексте вневременных антропологически значимых категорий.
Ключевые слова: высшее образование, нравственные аспекты воспитания, профессиональная подготовка студентов, дискурс, дискурсный подход, событие, поступок.
Обращение к вопросу о педагогическом обеспечении становления духовно-нравственной культуры личности продиктовано тем, что личностное становление может осуществляться только при условии активного участия в нем самой личности. Субъектная природа данного процесса, а также его сложный, нелинейный характер требуют существенной корректировки роли педагога в нем. Эта роль не может быть сформулирована в традиционном виде как односторонняя, исключительно со стороны педагога, организация педагогического процесса и управление им. Выраженная в более адекватной форме, она представляет собой педагогическое обеспечение процесса становления духовно-нравственной культуры личности студента, интегрированного с его профессиональной подготовкой.
Понятие «дискурс», первоначально в лингвистике означающее речь конкретного человека в конкретной речевой ситуации, в настоящее время активно используется в большинстве гуманитарных науках, в том числе в социологии, культурологии, психологии, педагогике. В связи с этим термин «дискурс» получает дополнительные значения, однако сохраняет свое смысловое ядро, указывающее на коммуникативную ситуацию - ситуацию общения, для которой необходимы речевая деятельность одного субъекта и ее понимание другим субъектом (другими субъектами).
В педагогике дискурс в различных его аспектах на сегодняшний день стал объектом пристального внимания исследователей. Т.В. Ежовой изучаются условия построения гуманитарного педагогического дискурса в вузе, Б.В. Пеньковой и Н.В. Шеляхиной выявляются особенности дискурсивных практик в образовательном пространстве, С.В. Сорокиной осуществлен поиск оптимальных дискурсивных стратегий педагогического общения, В.И. Слуцкий понимает учебный дискурс как результат коммуникации, возникающей в процессе изучения учебной темы, и как результат фиксации процессов, происходящих в обучающей среде, В.К. Пичугина помещает педагогический дискурс в философский и культурологический контекст антропологической проблематики.
Рассматривая становление духовно-нравственной культуры личности как значимую составляющую профессиональной подготовки студентов, полагаем одним из условий личностного и профессионального становления студентов - будущих учителей осуществление
дискурсного подхода к образованию. Названный подход предполагает выявление ценностей, смыслов и их понимание в процессе диалогического общения субъектов образования. Благодаря этому дискурсный подход способствует личностно-профессиональному росту, поскольку механизм данного процесса строится на смысловом освоении ценностей при взаимодействии-диалоге с миром и людьми. Для личностно-профессионального становления студентов - будущих учителей русского языка и литературы актуальность дискурсного подхода состоит также в том, что его реализация предполагает работу с речью (шире - текстом, в том числе литературно-художественным текстом) в контексте культуры, а именно - обретение опыта продуктивного речетворчества, адекватной интерпретации актов речи других людей и передачи этого опыта учащимся. Аргументируем данные положения.
Будучи, как и герменевтический подход, концептуально связанным с гуманитаризацией и антропологизацией современной педагогической методологии, дискурсный подход к образованию во многом коррелирует с принципами герменевтики, оперирующей такими категориями, как текст, интерпретация, диалог, ценности, смыслы. Это отчетливо видно из определений, которые педагогическому дискурсу дают Т.В. Ежова («объективно существующая динамическая система ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса») [1, с. 17] и В.И. Слуцкий («вербальный слепок с некоторых сторон процесса обучения», позволяющий «зафиксировать в тексте интерпретацию процессов, происходящих в учебной среде») [2, с. 35] (курсив В.Н. Димитриевой).
Следовательно, осуществляя дискурсный подход к образованию, педагог рассматривает входящие в круг его профессии явления не только в координатах физического пространства и времени, но, прежде всего, в измерении субъектно-человеческом. В связи с этим актуальность дискурсного подхода видится в том, что он позволяет педагогам, по выражению В.К. Пичугиной, конструктивно взаимодействовать с «ситуативно-субъектным человеком» на пути к его «предельному образу», поскольку, словами Г.Б. Корнетова, каждый появляющийся на свет человек принципиально не завершен; кроме того, благодаря дискурсному подходу в педагогике ставится вопрос «о подготовке профессионала, имеющего целостный взгляд на себя и свою профессию» [3, с. 25], [4, с. 43] (курсив В.Н. Димитриевой; выделены категории, соотносимые с характеристикой процесса личностного становления).
Соответственно, осуществление дискурного подхода в его антропологическом аспекте актуализирует принцип холизма (целостности) применительно к процессу личностно-профессионального становления студентов - будущих педагогов. Это утверждение опирается также на мысль В.И. Слободчикова о «суммировании акцентных антропологий» (педагогической, культурологической, философской и т.д.) в современной методологии образования [5, с. 12]. Из приведенных положений логически вытекает значимый вывод: дискурсный подход стимулирует интерес педагога не только и не столько к личности учащегося как заранее заданному образцу, а к самому процессу личностного становления в связи с тем, что в нем, перефразируя И.Я. Брачули, фиксируются внутренние вибрации человеческого бытия в изменчивой среде [6, с. 130]. На наш взгляд, это свидетельствует о достаточном соответствии дискурсного подхода самому феномену «личность», поскольку личность есть одновременно и интенция, подразумевающая процесс становления, и предполагаемый результат, ориентированный на идеал. Из филологии и других гуманитарных наук, переживших в ХХ в. «нарративный поворот» (J. Brockmeier, R. Harre), в педагогику пришел термин «нарратив». Как отмечает В.К. Пичугина, нарратив в современной педагогике понимается как форма дискурса, позволяющая «реконструировать и репрезентировать прошлый опыт для себя и для других» (D. Schiffrin) и «наделять человеческое существование особой открытостью и пластичностью» (J. Brockmeier, R. Harre) [7] (курсив В.Н. Димитриевой; выделены категории и понятия, раскрывающие закономерности становления личностных ценностей и смыслов). Связь требований к подготовке учителя с требованиями к его личностной культуре отчетливо проявляется в том, что педагогический дискурс в значении «нарратив» служит способом понимания педагогической реальности «как речевой реальности через идентичность говоря-
щего, которая, по мнению Ю. Хабермаса, представляет собой «длящуюся проблемность», постоянно побуждающую к объяснению». В итоге обращение к «документам души» (термин В.Г. Безрогова) перемещает акцент с человека на говорящего человека, «оберегающего ценность своего детства в современном мультикультурном мире» (В.К. Пичугина) [7]. Здесь в одной «точке» соединяются герменевтический (через категорию «понимание»), культурно-исторический (через указание на понятие идентичности и феномен мультикультурного мира) и психолого-педагогический (через понятие «ценность детства») аспекты дискурсного подхода, владение которыми в равной мере является условиями и для профессионального, и для личностного становления учителя.
Добавим, что в более широком, философско-онтологическом понимании категория «дискурс», по В.К. Пичугиной, вписывается в парадигму «дискурс - деятельность - культура». Имея ввиду, что включенный в парадигму «дискурс - речь - текст» дискурс по преимуществу вербализует событие, а в парадигме «дискурс - деятельность - культура» выполняет функцию вербализации культурного смысла, можно утверждать: овладевая в процессе профессиональной подготовки дискурсным подходом, студент - будущий учитель оказывается в условиях, создающих предпосылки для становления его личностной культуры, так как одним из важнейших механизмов в этом процессе является осмысление события (со-бытия).
Связующее звено между профессиональной и личностной подготовкой учителя обнаруживается также, если сравнить общегуманитарный подход к дискурсу с его педагогическим толкованием. По Т.К. Пичуевой, дискурс в гуманитарных науках - это структурированная в пространстве (как в материальном, так и в идеальном понимании пространства) и длящаяся во времени совокупность событий речи в аспекте их реальных и потенциальных смыслов [7]. Понимание дискурса в педагогике как инструмента становления конкретной языковой личности уступает место пониманию дискурса как инструмента познания, репрезентирующего особый подход к анализу педагогических феноменов, и в равной мере опирающегося на языковые и внеязыковые характеристики педагогической реальности. Выражением «анализ педагогических феноменов», «опирающийся на языковые и неязыковые характеристики», полагаем, может быть обозначено и самопознание студента в процессе освоения им психолого-педагогических и других дисциплин как предпосылка становления его личностной культуры.
Обобщая сказанное, подчеркнем, что педагогические исследования, в которых изучается и осуществляется дискурсный подход, дают возможность обнаружить теоретико-методологическую «скрепу», благодаря которой можно связать в единой концепции требования к профессиональной подготовке учителя русского языка и литературы и требования к процессу становления его личностной культуры. Несомненно, что филологическая и общегуманитарная компетентность учителя русского языка и литературы должна включать в себя владение категорией «дискурс», которая в лингвистике, литературоведении, а затем и в других гуманитарных дисциплинах опирается на категориальную парадигму «дискурс - речь -текст - культура» (дискурс материализуется через речь; речь фиксируется в виде текста; текст живет в контексте культуры).
Важная роль дискурсного подхода для становления духовно-нравственной культуры личности студентов - будущих учителей, учителей русского языка и литературы в частности, подтверждается идеями М.М. Бахтина. В свете концепции целостного, нравственно-эстетического восприятия Другого (произведения искусства, человека, мира), изложенной в статье М.М. Бахтина «К философии поступка», эстетическое восприятие (эстетическое переживание, словами М.М. Бахтина) обладает нравственным смыслом, поскольку является поступком индивидуально-личностным (неповторимым, свободным) и одновременно лично-стно ответственным в своем бытийном измерении. Таким образом, когнитивно-познавательное (культурологическое) и экзистенциально-смысловое (воспитательное) содержание образования, для будущего учителя русского языка и литературы - литературного
и языкового образования, должны быть нерасторжимы, поскольку, по М.М. Бахтину, «акт нашей деятельности, нашего переживания, как двуликий Янус, глядит в разные стороны: в объективное единство культурной области и в неповторимую единственность переживаемой жизни» [8]. Встретиться и объединиться эти две ценностно-смысловые области: общая культурная и личностная жизненная - могут только «правдой связующего нас единого и единственного события, в котором мы участники», что убедительно свидетельствует о необходимости создания в образовательном процессе, направленном на личностное становление, особых онтологических ситуаций личностно важных и потому глубоко переживаемых встреч-событий: встреч с текстом и, через текст, с его автором, встреч с его читателем - другим человеком.
Неповторимость восприятия (переживания) таких встреч и отклика на них как «ответственного поступка», заключающаяся в их личностной окрашенности, придает им характер дискурса. Эта мысль, а также идея наполненности дискурса как конкретного события определенным смыслом могут быть аргументированы рассуждениями М.М. Бахтина: «Действительное поступающее мышление есть эмоционально-волевое мышление, интонирующее мышление <...> Именно эмоционально-волевой тон ориентирует в единственном бытии, ориентирует в нем и действительно утверждает смысловое содержание <...> Все содержательно-смысловое: бытие как некоторая содержательная определенность, ценность как в себе значимая, истина, добро, красота и пр. - все это только возможности, которые могут стать действительностью только в поступке на основе признания единственной причастности моей» [8] (курсив В.Н. Димитриевой).
В концепции М.М. Бахтина обнаруживаются идеи, позволяющие наиболее тесно и, главное, личностно значимо для студентов интегрировать литературу и язык в образовательном процессе. М.М. Бахтин пишет: «Неправильно будет полагать, что эта конкретная правда события, которую и видит, и слышит, и переживает, и понимает поступающий в едином акте ответственного поступка, несказанна <...> Язык гораздо более приспособлен высказывать именно ее <...>, но фактически это очень трудная задача, и полная адекватность недостижима, но всегда задана» [8]. Следовательно, одна из задач личностного становления, способствовать которому призвана педагогическая деятельность учителя русского языка и литературы, есть задача стимулирования и направления учащихся в их попытках достичь такого уровня владения родным языком, чтобы максимально адекватно выразить в речи, то есть дискурсно передать, переживаемую ими «правду события», увиденную в тексте как объекте литературного и языкового анализа.
Положения работы М.М. Бахтина «К философии поступка» укрепляют нас в мысли о важности нравственного осмысления события, в целом бытия, и дискурса собственных переживаний как условий духовно-нравственного становления личности: «Не совпадает, с нашей точки зрения, причастность бытию-событию мира в его целом с безответственным самоотданием бытию, содержанием бытием, здесь односторонне выдвигается лишь пассивный момент участности и понижается активность заданная» [8] (курсив В.Н. Димитриевой). Эти слова М.М. Бахтина непосредственно соотносимы с показателем личностного становления -субъектной активностью личности, проявляющейся в ее нравственной рефлексии и нравственном выборе. Также принципиально значимо, что дискурсный подход, рассматриваемый в контексте идей М.М. Бахтина, позволяет «примирить» нерелигиозное и религиозное отношение к действительности и ее освоению становящейся личностью. Как пишет М.М. Бахтин, единство видению придает его ценностный центр, которым является человек: «Все в этом мире приобретает значение, смысл и ценность лишь в соотнесении с человеком, как человеческое». Однако «ценностное многообразие бытия как человеческого (соотнесенного с человеком) может быть дано только любовному созерцанию, <...> это смысл всей христианской нравственности, из него исходит и альтруистическая мораль» [8] (курсив В.Н. Димитриевой). Таким образом, речь идет о востребованности конструктивного, уважительного, диалогически настроенного дискурса. Такой дискурс строится на общечеловеческих гуманистиче-
ских ценностях, признаваемых содержанием воспитания как в светской (нецерковной), так и в церковной (христианской) педагогике, что позволяет им сегодня активно взаимодействовать в рамках насыщенного ценностями и смыслами открытого образовательного пространства.
В качестве резюме отметим, что актуальность представленной концепции педагогического обеспечения становления духовно-нравственной культуры личности состоит в ее направленности не на развитие психологических адаптационных механизмов, мало значимых в стремительно меняющемся мире, а на подготовку молодых людей к профессиональной деятельности в контексте вневременных антропологически значимых категорий «культура», «ценности», «смыслы», «речь», «текст», «интерпретация», «понимание», «диалог» и, как результат, на подготовку будущих специалистов к самостоятельному, нравственно ответственному, духовно грамотному и творчески активному решению возникающих проблем в новых, в том числе нестабильных, кризисных условиях.
Библиографический список
1. Ежова, Т.В. Субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя как педагогическое условие построения гуманитарного педагогического дискурса [Текст] // Инновации в образовании. 2008. № 11. С. 16-25.
2. Слуцкий, В.И. Природа ребенка и воспитание: антропологический дискурс [Текст] // Ярославский педагогический вестник. 2006. № 3. С. 65-69.
3. Пичугина, В.К. Антропологический дискурс в педагогике: направления развития и пути интеграции [Текст] // Ярославский педагогический вестник. 2011. № 2. Т. 2: Психолого-педагогические науки. С. 22-25.
4. Корнетов, Г.Б. Педагогика: теория и история [Текст] / Г.Б. Корнетов. - М.: УРАО, 2003. - 294 с.
5. Слободчиков, В.И. Концептуальные основы антропологии современного образования [Текст] // Образование и наука. 2010. № 1(69). С. 11-22.
6. Брачули, И.Я. Антропологический дискурс и постсоветское пространство [Текст] // Человек постсоветского пространства: сб. материалов конф. - Вып. 3 / Под ред. В.В. Парцвания. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2005. - С. 128-131.
7. Пичугина, В.К. Современный антропологический дискурс в педагогике: от фрагментарности к целостности [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full. php?aid=1921&binn_rubrik_pl_articles=102 (Дата обращения: 18.12.2014.).
8. Бахтин, М.М. К философии поступка [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.lib-rar.com/lib_boks_106623.html (Дата обращения: 18.12.2014).
