CC BY
300
О. С. Михайлова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ 5-7-х КЛАССОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
Работа представлена кафедрой рисунка.
Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент Л. Б. Михаленко
В статье выявлены оптимальные педагогические условия, способствующие процессу развития способностей личности подростка к самореализации. Определены организационные формы проведения занятий для формирования способностей к творческой самореализации. Показано, что важнейшими педагогическими условиями самореализации личности подростка являются сочетание индивидуальной и коллективной организации обучения на уроках изобразительного искусства и широкое использование проблемного метода обучения.
Ключевые слова: творческая самореализация, подростковый возраст, педагогические условия, уроки изобразительного искусства, коллективная и индивидуальная организация обучения, проблемный метод обучения.
The article describes the most important pedagogical conditions of teenagers’ personal self-realisation including individual and collective methods of teaching at fine arts lessons. The study also explains using of some problematic methods of education.
Key words: creative self-realisation, teenagers, pedagogical conditions, fine arts lessons, collective and individual organisation of education, problem-solving method of education.
В настоящее время ведущей целью образования становится развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка молодого человека к самостоятельному выбору жизненных стратегий в меняющихся обстоятельствах жизни. Формирование личности, способной к самоопределению и самореализации, социально устойчивой и мобильной, способной вырабатывать и изменять собственный жизненный путь, -такова цель и критерии успешности современного образования.
Проблема самореализации школьников является одной из актуальных проблем педагогической науки, призванной исследовать и научно осмыслить противоречивые процессы развития, обучения и воспитания личности школьников в современных социокультурных условиях. Таким образом, одной из задач общеобразовательной школы и учителя является
создание оптимальных условий для развития способностей личности подростка к самореализации.
В настоящее время исследователи основное внимание уделяют проблеме самореализации детей и подростков в дополнительном художественном образовании, в котором предоставлен гораздо больший выбор разнообразной деятельности и организационных форм работы по сравнению с общеобразовательной школой. И как следствие, большей возможности индивидуальных проявлений личности школьника. Гораздо меньше внимания уделяется исследованию проблемы самореализации школьников подросткового возраста на уроках. В связи с этим становится актуальной задача исследовать эту проблему применительно к ситуации классно-урочной системы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе. В задачу нашего исследова-
ния входят изучение и экспериментальная проверка определенной совокупности условий, способствующих самореализации учащихся 5-7-х классов в процессе занятий изобразительным искусством в общеобразовательной школе.
Под педагогическими условиями принято понимать такие стороны педагогического процесса, на которые могут влиять внешние обстоятельства, в том числе специально задуманные и сконструированные педагогом [1]. В то же время педагогические условия не могут гарантировать обязательное достижение педагогического результата. Они могут только способствовать этому. В качестве педагогических условий можно рассматривать организационные формы, содержание образования, методы обучения и другие составляющие педагогического процесса.
Изобразительное искусство как учебный предмет имеет свои особенности, которые обусловлены спецификой образовательной области «искусство».
В художественно-творческой деятельности, одной из особенностей которой является самовыражение личности в художественных образах, формируется эстетическое отношение к жизни и искусству. Эстетическое отношение представляет собой основу художественного творчества. Выражение своего отношения, переживания и чувства в художественных образах усиливает потребность в художественно-творческой деятельности.
Большую часть учебного времени уроков изобразительного искусства занимает практическая работа с разнообразными материалами и художественными техниками, которая дает возможность экспериментировать в получении определенного результата. Работа школьников над тематическими композициями предполагает определенную свободу в выборе средств решения поставленной учебной задачи. Работа над тематическими компо-
зициями раскрывает такие возможности проявления художественно-психологического раскрепощения школьников, которые освобождают их скрытые возможности фантазии и художественной реализации тех сторон личностных потребностей, которые не могут в силу тех или иных обстоятельств реализовать в реальном поведении и деятельности. При этом художественно-композиционные законы, подчиненные своей строгой логике, помогают школьникам не просто образно реализовать «несбыточное», но и ментально вплетать получаемые результаты в канву их собственных всегда уникальных ценностных представлений.
Занятия искусством опираются на чувства и эстетические эмоции, что является основой развития эмоционально-оценочного мышления. Уроки искусства могут быть разнообразны и по их организации. Это урок-сказка, урок-игра, урок-мастерская, урок-образ и др., а также использование разнообразных организационных форм, в том числе работа в паре и группе. Реализация образовательных стандартов по искусству не влечет за собой жесткие рамки в выборе тем для композиционной работы. Здесь возможно и необходимо для развития потребности занятий искусством выбор тем и заданий, которые были бы личностнозначимы для каждого учащегося.
В исследовании А. А. Плигина выделяются составляющие личностного опыта, которые могут получить развитие в результате обучения изобразительному искусству и занятий художественным творчеством. Это - развитие чувственноэмоциональной сферы; развитие восприятия и фантазии; развитие интеллектуальных операций; развитие инструментов и навыков моделирования; развитие речи и мышления; развитие эстетических и нравственных норм и идеалов; развитие механизмов поиска и создания личностных смыслов; развитие я-концепции [7].
Для нас представляется существенным, что этот исследователь предлагает строить содержание школьных программ по изобразительному искусству с учетом следующих компонентов:
• развитие кругозора и предметной эрудиции;
• развитие умений и навыков изобразительной и творческой деятельности;
• развитие познавательных способов и стратегий;
• самоопределение и самореализация личности;
• самоорганизация и саморегуляция.
По справедливому замечанию
А. А. Плигина, именно самоопределению и самореализации школьников в настоящее время в отечественной педагогике не уделяется должного внимания. Таким образом, специфика предмета изобразительного искусства в общеобразовательной школе несет в себе большие потенциальные возможности самореализации школьников.
В то же время ни для кого не является секретом, что зачастую усилия школьного учителя не достигают положительного результата в приобщении детей к миру искусства и, как следствие, потребности к общению с художественными произведениями и тем более в художественной деятельности.
Под самореализацией понимают реализацию собственных усилий человека, возможностей развития собственного «Я», процесс реализации себя, осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования. Необходимо подчеркнуть, что самореализация возможна при наличии потребности и сильного побудительного мотива.
Исследователи, которые занимаются изучением проблемы самореализации
личности, заостряют свое внимание на двух способах самореализации. Один из них заключается в том, что любой индивид, включенный в какую-либо деятельность, самореализуется, действуя в пределах репродуктивной деятельности, по традиционно устоявшимся правилам. Такая самореализация носит пассивный характер в отличие от активной [8, с. 60-63].
Активную самореализацию относят ко второму типу самореализации, которую называют творческой. Под творческой самореализацией понимается процесс, при котором обязательным становится обретение новых способов деятельности, создание нового продукта, формирование потребностей. Мы согласны с мнением Д. К. Чулакова о том, что активная самореализация предполагает рефлексивную деятельность, которая предполагает личностное переосмысление человеком тех или иных содержаний своего сознания для успешного осуществления деятельности. Для достижения цели творческой самореализации необходимо осмысление своего опыта, представление субъекта о своих способностях и потребностях. Особенно важно, что творческая самореализация приобретает аксиологическую и этическую направленность. В процессе творческой самореализации происходит развитие потребностей индивида. В этом смысле есть существенная разница между понятиями «творческая самореализация» и «самореализация в творческой деятельности».
Если рассматривать творческую самореализацию в изобразительной деятельности как частный случай, то под творческой самореализацией необходимо понимать развитие потребности в занятии изобразительным искусством. Исследователь Л. В. Бурая в работе, посвященной исследованию самореализации школьников в процессе художественного творчества, пишет, что «творческая самореали-
зация в системе интегрированных уроков искусства это и есть продуктивная художественно-эстетическая деятельность», в которой проявляются индивидуальные возможности и способности детей [2]. Из контекста понятно, что данный автор не видит различия в этих понятиях. Поэтому необходимо уточнить нашу позицию.
Под творческой самореализацией мы понимаем не только продуктивную художественную деятельность, но и развитие потребности в ней. В данном случае потребности в изобразительной деятельности и художественном творчестве. Такое уточнение понятий имеет своей целью выделить педагогические условия, которые наиболее эффективно будут способствовать процессу развития потребностей подростков, а значит, и способности творческой самореализации. Здесь необходимо иметь в виду, что педагогические условия должны сочетаться с внутренними стимулами подростков.
Уточним нашу позицию относительно особенности самореализации учащихся на уроках изобразительного искусства. Основываясь на теоретических исследованиях о природе искусства, о его значении для жизнедеятельности человека (Л. С. Выготский, М. С. Каган и др.), можно утверждать, что самореализация в процессе восприятия искусства или в процессе художественного творчества отличается от самореализации в других видах деятельности и общения. Только искусство создает условия для реализации индивида в чувственно-эмоциональной сфере. Причем индивид как бы погружается в мир художественных образов, созданных при помощи воображения и фантазий. При восприятии искусства каждый находит тот образ, который необходим ему лично. В процессе собственного художественного творчества у человека появляется возможность реализовать свои потребности при помощи собственных
фантазий. Таким образом, занятия искусством «открывают» канал для самореализации учащихся с учетом его личностных потребностей в эмоциональной разрядке.
Возвращаясь к проблеме потребности в художественной изобразительной деятельности, необходимо отметить, что внутренние стимулы занятий рисованием в подростковом возрасте присущи далеко не всем школьникам. Исключение составляют учащиеся, одаренные от природы, те из них, которые имеют определенный творческий опыт, полученный ими в результате дополнительных занятий изобразительным искусством, и т. д.
В то же время каждому подростку присущи определенные возрастные и индивидуальные особенности, способствующие спонтанному формированию потреб-ностно-мотивационной сферы. Для подростков характерно стремление к самоутверждению в среде сверстников. Для подростка чрезвычайно важно быть признанным, уважаемым товарищами. Стремление к общению и совместной деятельности становится важнейшей потребностью детей подросткового возраста.
Особенность совместной или коллективной деятельности на занятиях изобразительным искусством заключается в том, что она должна организовываться по принципу игры, сказки, драматизации, сотворчества и т. д. В этом случае создается атмосфера, которая способствует самореализации каждого учащегося в соответствии с его эмоционально-ценностными установками.
Поэтому, по нашему убеждению, систематическая коллективная работа на уроке изобразительного искусства является тем механизмом, при помощи которого может сложиться положительное отношение к самой художественной деятельности. Причем вначале возможна пассивная самореализация, простое включение подростков в изобразительную деятель-
ность. В дальнейшем при умелой и грамотной организации совместной деятельности школьников пассивная самореализация разовьется в творческую, на основе удовлетворения тех потребностей, которые уже сформированы.
Важным обстоятельством, определяющим необходимость разработки и внедрения коллективной формы организации художественной деятельности на уроках, является то, что детям очень нравится такого рода деятельность. Потому что каждый чувствует себя сопричастным к полученному общему продукту, и это не только радует, но и объединяет учащихся [3].
По справедливому замечанию исследователя Е. Л. Мельниковой, при работе в группах может создаваться проблемная ситуация, она будет проходить наиболее остро, так как будут сталкиваться разные мнения учеников. Далее она обращает внимание на то, что работа в группах создает условия для развития интеллектуальных способностей детей и подростков. Коллективная изобразительная деятельность способствует эстетическому развитию школьников, активно воздействует на формирование сознания личности в целом, дает возможность строить общение, развивать привычку взаимопомощи, создает почву для проявления и формирования общественно ценных мотивов.
В то же время художественное творчество и обучение - процесс, требующий индивидуального подхода к каждому ребенку. Сам процесс творческой самореализации обусловлен личностными особенностями каждого учащегося.
Поэтому важным условием организационной формы проведения занятий для формирования способности творческой самореализации мы видим в сочетании индивидуальной и коллективной работы по изобразительному искусству.
Важнейшая особенность «переходного» возраста заключается в стремлении
подростков к самостоятельности, возникает потребность в знаниях собственных особенностей и способностей, интереса к себе, размышлений о себе.
В связи с этими особенностями подросткового возраста ко второму педагогическому условию, которое способствует самореализации школьников в процессе изобразительной деятельности, мы относим рефлексивное обучение, диалоговые и проблемный методы. Проблемное обучение понимается как средство развития творческих возможностей ребенка, как одно из важных условий становления личности [4; 6].
Л. Б. Рылова отмечает, что проблемно-познавательная деятельность учащихся направлена на решение трех основных проблем:
1. Усвоение приемов изобразительной деятельности.
2. Усвоение способов создания художественного образа.
3. Познание способов, методов художественного творчества, которые в совокупности должны составлять систему последовательно усложняющихся проблемных задач.
Познание способов деятельности может осуществляться рефлексивным путем, оценкой собственной деятельности, своих возможностей и способностей. Здесь необходимо обратить внимание на то обстоятельство, что от адекватной и устойчивой самооценки зависит эффективность процесса самореализации.
Проблемный метод обучения изобразительному искусству определяется спецификой художественного метода познания и творчества, в чувственно-сенсорном и действенном усвоении способов создания художественного образа с помощью художественно выразительных средств.
Л. Б. Рылова выделяет следующие типы проблемных задач, которые направлены на понимание, создание и вос-
произведение художественного образа различной степени художественной сложности, обобщения, новизны, степени личностного проявления:
• учебно-познавательные;
• художественно-познавательные;
• художественно-творческие.
Л. Б. Рылова включает в структуру проблемной ситуации, которая представляет собой взаимодействие двух видов художественной деятельности изображения и восприятия, художественно-эстетические и познавательные потребности:
1) художественно-эстетические, познавательные потребности;
2) неизвестное: новизна, обобщение;
3) возможность учащихся: интеллект, личный опыт в изобразительной деятельности. Причем соотношение «из-
вестного» и «неизвестного» в структуре проблемной ситуации носит личностный характер, содержанием которого являются не новые понятия и формулы и т. д., а новые способы создания художественного образа, новые эстетические чувства и эмоции [5].
Именно при таком обучении ученик может выбирать свой способ познания в соответствии с индивидуальными возможностями и предпочтениями.
Таким образом, к важнейшим педагогическим условиям самореализации личности подростка в процессе изобразительной деятельности мы относим сочетание индивидуальной и коллективной организации обучения на уроках изобразительного искусства и широкое использование проблемного метода обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград, 2001. 180 с.
2. Бурая Л. В. Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков искусства. // Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Белгород, 2002.
3. Захараш Т. Б. Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности как общепедагогический принцип. Ростов-на-Дону, 2003. 317 с.
4. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. М., 2002. 168 с.
5. Рылова Л. Б. Проблемное обучение на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе. М., 1984.
6. Рылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1992. 310 с.
7. Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников. М.: Профит Стайл, 2007. 528 с.
8. Чулаков Д. К. Индивидуализация и самореализация в современной социальной реальности // Новые идеи в философии. Эвристические функции научной философии: Межвуз. сб. науч. трудов. Пермь, 2002. Вып. 11. С. 60-63.
