CC BY
51
Теория и методика обучения. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2011. -С. 40-44.
2. Миронова Е.П. Об уровнях развития гуманитарной культуры будущих учителей математики // Геометрия многообразий и ее приложения: материалы науч. конф. с междунар. участием. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2012. -С. 196-204.
Миронова Екатерина Пурбуевна, аспирант кафедры психологии, Бурятский государственный университет, г. Улан-Удэ, e-mail: mirkaterina84@mail.ru.
Mironova Ekaterina Purbuevna, postgraduate student, department of psychology, Buryat State University, Ulan-Ude, e-mail: mirkaterina84@mail.ru.
УДК 159.922 © К.А. Морнов, О.Л. Подлиняев
Педагогические условия развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов
В статье рассматривается личностно-профессиональная компетентность педагога и реализация на основе личностно-центрированного подхода комплекса педагогических условий, содействующих развитию данной компетентности у студентов вуза.
Ключевые слова: личностно-профессиональная компетентность, педагогические условия, самоактуализация и саморазвитие, фасилитация.
K.A. Mornov, O.L. Podlinyaev
Pedagogical conditions for the development of personal and professional competence of the future teachers
The article considers personal and professional competence of teacher and realization of pedagogical conditions promoting this competence development in higher education students on the basis of the personality-centered approach.
Keywords: person and professional competence; pedagogical conditions; self-actualization and self-development; facilitation.
В связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в современном обществе, традиционный знаниевый подход, ориентированный на передачу образцов по-предметно разбросанных знаний, умений и навыков, перестал отвечать вызовам времени. Современному постиндустриальному (информационному) обществу сегодня необходим «социально активный, творческий педагог...» [9, с. 255], ориентированный на непрерывное самообразование. В образовательном процессе вуза существенную помощь в решении данной проблемы может оказать развитие лично-стно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода. При данном подходе человек рассматривается в качестве субъекта собственного развития, ответственного
центра жизнетворчества (В.А. Болотов, С.Л. Братченко, В.П. Зинченко, А.Х. Маслоу, К.Р. Роджерс и др.).
В исследованиях А.К. Марковой выделяется специальный, социальный, личностный и индивидуальный виды профессиональной компетентности педагога. Личностный вид профессиональной компетентности педагога характеризуется владением способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации [5].
Соглашаясь с приведённым выше определением, представляется необходимым несколько уточнить его. Личностно-профессиональная компетентность (далее ЛПК) понимается нами как система профессионально значимых качеств личности, знаний и умений, проявляющихся в осознанной готовности педагога к созданию помогающих (фасилитационных) взаимоотношений, содействующих личностному росту обучающихся, и выражается в гуманистическом мировоззрении, уровне самоактуализации и саморазвития педагога.
Анализ исследований, посвящённых проблемам самоактуализации и саморазвития человека (С.Л. Братченко, А.Х. Маслоу, К.Р. Роджерс и др.), позволил выделить составляющие ЛПК педагога - интер- и интраперсо-нальные компетенции. Интерперсональные (межличностные) компетенции обеспечивают субъект-субъектное взаимодействие и помогающие взаимоотношения, содействующие личностному росту обучающихся: доверительное и доброжелательное отношение педагога к учащимся, ориентированность на сотрудничество; диалогическая коммуникативная направленность и естественность, искренность педагога в процессе взаимодействия; эмпатия и толерантность.
Интраперсональные (внутриличностные) компетенции - индивидуальные особенности личности педагога, способствующие его самоактуализации и профессиональному саморазвитию: гармоничный, адекватный образ самого себя как личности и профессионала (позитивная Я-концепция педагога); аутентичность (понимание самоценности как своей личности, так и личности учащихся; способность отстоять свою индивидуальность, самобытность, а также защитить и сохранить индивидуальность учащихся) и нонконформизм (автономность, личностная независимость); внутренний локус контроля; открытость личному и профессиональному опыту других людей; умение жить настоящим.
Центрированное на личности образование требует большей индивидуализации педагогического процесса, учёта интересов и потребностей обучающихся, большего разнообразия и увлекательности обучения, усиления творческой составляющей. Реализация личностно-центрированного обучения предполагает внесение определённых изменений в профессиональную подготовку будущих педагогов, в первую очередь касающихся повышения их личностной готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности.
Анализ разработанности проблемы развития ЛПК будущих педагогов позволил заключить, что недостаточно изученной остаётся педагогиче-
ская модель её развития, а становление данного вида компетентности на основе личностно-центрированного подхода ещё не было предметом специального научного исследования. В связи с этим мы осуществили попытку построения такой модели.
Модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода предполагает четыре взаимосвязанных компонента: целевой, включающий цель, задачи и принципы; содержательно-организационный, предусматривающий реализацию в образовательном процессе вуза выделенного комплекса педагогических условий; диагностический, состоящий из процедур определения результатов, измерения показателей развития личностно-профессиональной компетентности; рефлексивно-прогностический, предполагающий внесение корректив в содержание и организацию процесса развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов.
Особое место в данной модели занимает выделенный нами комплекс педагогических условий развития ЛПК будущих педагогов:
- применение интерактивных форм обучения: бесед; дискуссий; проблемных лекций; лекций с разбором конкретных ситуаций; тренинга развития профессионально значимых качеств личности педагога (интер- и интраперсональных компетенций); ролевых и деловых игр; круглых столов и мозговых штурмов;
- сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов студентов фасилитацией процессов самоактуализации и саморазвития;
- организация групп свободного общения или «групп-встреч» с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, поддержка их личностного роста и профессионализма в целом;
- организация на элективной основе специальных самостоятельных работ и педагогических практик, направленных на повышение личностно-профессионального роста студентов.
С целью проверки эффективности выделенных педагогических условий и модели развития ЛПК будущих педагогов в целом на базе гуманитарно-педагогического факультета Братского госуниверситета (БрГУ) в 2009-2010 гг. нами был проведён педагогический эксперимент.
Общее количество студентов, принявших участие в эксперименте на всех его этапах, составило 126 человек. В контрольную группу вошли студенты Братского филиала Иркутского госуниверситета в количестве 51 человека - будущие преподаватели психологии. Экспериментальную группу составили студенты БрГУ в количестве 75 человек - будущие учителя истории, права и педагоги-психологи.
Анализ результатов исходной диагностики уровня развития ЛПК будущих педагогов контрольной и экспериментальной групп позволил заключить следующее. При обработке данных по /-критерию Стьюдента было установлено, что различия в развитии профессионально важных качеств составляющих ЛПК педагога (интер- и интраперсональных компе-
тенций) в исследуемых группах статистически не значимы. Значение t-критерия не превысило 0,74 (для количественной выборки нашего исследования различия признаются статистически значимыми при t > 2,0). Исходная и итоговая диагностика ЛПК проводилась с помощью таких методик, как самоактуализационный тест «САМОАЛ» Э. Шострома (валиди-зация А.В. Лазукина), тест «Эмпатические тенденции» А. Мехрабиан, С. Эпштейн, методика «Направленность личности в общении» С.Л. Братчен-ко, методика «Диагностика общей коммуникативной толерантности» В.В. Бойко, опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда, тест «ЧРУ-экспресс» («Чувства. Реакции. Убеждения») Д. Картрайта, «индивидуальные карты развития лично-стно-профессиональной компетентности» будущих педагогов, которые представляли своеобразное портфолио продуктов деятельности студентов за период экспериментальной работы (эссе, анкеты, «дневник самонаблюдений», творческий отчёт о педпрактике).
После исходной диагностики ЛПК в образовательном процессе БрГУ была начата реализация выделенного комплекса педагогических условий.
Интерактивные лекционные, а затем и семинарские занятия проводились в следующих формах: лекция-беседа; лекция-дискуссия; проблемная лекция; лекция с разбором конкретных ситуаций (12 теоретических занятий было рассчитано на 24 часа); тренинг развития профессионально значимых качеств личности (интер- и интраперсональных компетенций педагога); мозговой штурм; круглый стол; деловая и ролевая игра (32 практических занятия было рассчитано на 64 часа, из которых 16 - отведено на семинары и 16 занятий - на тренинг).
Параллельно с проведением интерактивных форм работы со студентами мы переходили к реализации следующего условия развития ЛПК -сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) студентов фасилитацией процессов самоактуализации и саморазвития. Для реализации данного условия мы провели предварительный отбор типов ИОМ, которые согласно Н.А. Дуке, могут быть предложены будущим педагогам в вузе: Я-центрированный (выбираемые дисциплины ориентированы в основном на удовлетворение личностных, а не профессиональных образовательных интересов и потребностей - получение знаний, развитие качеств и умений, способствующих общекультурному развитию); профессионально-центрированный (выбираемые дисциплины ориентированы на развитие профессиональной компетентности, приобретение знаний и опыта, развитие профессионально важных качеств личности, позволяющих в будущем на высоком уровне выполнять свои обязанности); научно-центрированный (выбираемые дисциплины связаны с приобретением знаний и опыта практической научно-исследовательской деятельности, предоставляющие также возможность заниматься интересующей областью науки, ориентированные на дальнейшее поступление в магистратуру, аспирантуру) [3]. Мы провели анкетный опрос с целью выявления
студентов, согласных обучаться по ИОМ, а также составили программу педагогической поддержки.
Цель программы - поддержка личностно-профессионального саморазвития будущих педагогов. Основной задачей программы является предоставление студентам необходимой информационно-консультативной, просветительской, диагностической, психологической, информационно-методической и другой помощи при прохождении ИОМ. Программа включает в себя: проведение диагностики направленности личности будущего педагога (методика Т.И. Ильиной «Мотивация обучения студентов в ВУЗе»), беседу с целью оказания помощи в выборе оптимального ИОМ; помощь будущим педагогам в осознании своих интересов, жизненных приоритетов и смыслов, личностных и профессиональных целей; содействие в моделировании образа будущей профессиональной деятельности; консультирование будущих педагогов относительно целей и задач предлагаемых дисциплин; проведение студентами ранжирования заинтересовавших дисциплин по степени важности для себя и будущей профессиональной деятельности; выбор студентами определённых дисциплин или модулей, согласование и оформление ИОМ. После утверждения ИОМ студента выпускающей кафедрой нами осуществлялось педагогическое сопровождение в консультативной форме - 1 консультация в неделю (2 часа для каждой экспериментальной подгруппы или курса).
К осуществлению следующего педагогического условия развития ЛПК
- предоставление будущим педагогам на элективной основе самостоятельной работы, ориентированной на личностно-профессиональный рост,
- мы обычно приступали в конце интерактивных занятий. Особенностью самостоятельной работы в контексте развития ЛПК студентов является то, что она большей частью направлена не на работу с учебной литературой, а на работу студента над собственной личностью, с собственным внутренним миром в целях самосовершенствования. Также будущими педагогами ведется дневник самонаблюдений, в котором они фиксируют происходящие во время эксперимента изменения в ЛПК; результаты самоанализа, рефлексии своего поведения и особенностей процесса учения в вузе (собственных достоинств, сильных сторон своей личности и недостатков, путей их преодоления; размышления о своей роли в жизненных событиях).
В процессе проведения интерактивных занятий будущим педагогам предлагалось на выбор не менее 4 заданий для самостоятельной работы: написание эссе на темы: «Идеальный педагог»; «Идеальный урок»; «Идеальная школа»; «Формула моего хорошего образования»; «Моё профессиональное будущее». Цель данных эссе - самоопределение и развитие идеального образа-Я студента (каким он видит себя в будущем) как педагога-профессионала, написание педагогической сказки или притчи, составление психолого-педагогических загадок, метафорично, ассоциативно-образно описать составляющие ЛПК педагога (к примеру, толерантность - «ангельское терпение»; эмпатия - «путешествие во внутренний
мир другого»). При написании эссе «Поступки, которые я уважаю» подразумевалось не только описание поступков других людей, но и своих собственных. Это задание имело целью подтолкнуть студентов на действия, способствующих личностному росту, которые они собирались сделать, но по каким-то причинам откладывали (например, бросить курить, заняться спортом и вести здоровый образ жизни, начать ответственно и осмысленно учиться, помочь тем, кто в этом действительно очень нуждается и др.).
Количество часов на самостоятельную работу определяется самим будущим педагогом. Итоги выполнения самостоятельной работы, а именно: выбранные эссе, дневник самонаблюдения и творческие задания, составляют часть «индивидуальной карты развития ЛПК», которая сдавалась студентами в конце каждого семестра. Итоги выполнения самостоятельной работы, творческих заданий обсуждались в группах свободного общения, организованных нами на базе студенческой научной лаборатории. Надо сказать, что эссе личного характера и самонаблюдения не подлежали коллективному обсуждению, если только этого не желал сам студент. Так мы переходили к реализации следующего педагогического условия развития ЛПК будущих педагогов - организации групп свободного общения или «групп встреч» с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, фасилитации их личностного роста и педагогического профессионализма в целом. «Группы встреч» (термин предложен К.Р. Роджерсом, далее - встречи) проходили с периодичностью два раза в неделю по одному занятию (2 часа). Встречи мог посещать любой студент вне зависимости от курса и специальности. Также приглашались преподаватели кафедр, представители государственных и общественных организаций, специалисты, эксперты в сфере образования и культуры.
Основной задачей при реализации данного условия является создание благоприятного психологического климата, доверительных, принимающих и поддерживающих отношений на «встречах», способствующих творческому самовыражению, личностно-профессиональному росту студентов.
Будущие педагоги рассматривали возможные решения актуальных социальных, а также профессиональных проблем:
- проблемы досуга и нравственности молодежи; подростковый алкоголизм и наркомания; криминализация, насилие, конфликты в жизни детей и молодежи; социальное сиротство; беспризорность детей; молодёжные субкультуры (эмо, готы, панки и др.); ценности семьи и проблемы семейного воспитания;
- гуманизация образования. Данный цикл встреч получил название «Ребенок в системе образования». Студентам предлагалось встать на место ребенка и его глазами увидеть, пройти этапы системы образования, а затем уже с позиций своего опыта проанализировать, насколько полно учитываются потребности и интересы, направленность и личностные
смыслы детей. Предложить уже со стороны педагога варианты решения выявленных проблем.
Также в качестве гостей-экспертов приглашались преподаватели кафедры педагогики и психологии БрГУ с проведением авторских встреч или мастер-классов. В конце каждой встречи студентам задавался вопрос философского характера, предполагающий самостоятельное обдумывание. Например: «Кого можно считать настоящим профессионалом?», «Что значит быть и кого можно назвать великой личностью?», «Что значит быть счастливым?» «Что такое судьба и кто её творит?» и др.
В конце 2009/10 учебного года студенты 2-5-го курсов выходили на педагогическую практику, студенты 1-го курса при написании курсовой работы проводили исследовательскую деятельность, студенты экспериментальной группы осуществляли её в рамках организованной нами студенческой научной лаборатории. При реализации завершающего педагогического условия модели развития ЛПК будущих педагогов мы предоставляли будущим педагогам на элективной основе педагогических практик, направленных на повышение их личностно-профессионального роста. Практикантам экспериментальной группы предлагался спектр дополнительных заданий: студентам 2-3-х курсов - не менее трех; студентам 45-х курсов - не менее четырех на выбор: проявление диалогической коммуникативной направленности во время учебных и внеучебных занятий с учащимися - конструктивного, равноправного общения, основанного на взаимном уважении, доверии и стремлении понять друг друга; проявление естественности, искренности и открытости, стремления к сотрудничеству и сотворчеству с учащимися; проявление в процессе преподавания своего предмета эмпатии и толерантности к учащимся; изучение потенциальных возможностей учебной дисциплины (по специальности будущего педагога) в плане фасилитации личностного роста учащихся; составление и проведение в игровой форме личностно-центрированных уроков (например, «Кем бы ты был/Как бы ты жил в Древнем Риме, Египте, Китае»; «акцентирование личности в истории; образа жизни великих людей и др.» - для будущих учителей истории); изучение индивидуальных и возрастных особенностей, положительных сторон каждого учащегося в классе, осуществление педагогического взаимодействия с опорой на них; создание в процессе проведения уроков ситуаций успеха для учащихся (посредством совместного творчества, ведущего к получению нового знания, содействия в самостоятельном нахождении правильных решений учебных заданий, самовыражении на уроках, демонстрации успехов учащихся одноклассникам, родителям и учителям, посредством помощи учащимся в самооценке своего поведения, успеваемости и др.). Другими формами являются: составление анкеты и проведение бесед; интервью с учащимися с целью изучения их приоритетных интересов, ценностей и смыслов, актуальных личностных проблем и проблем, связанных с учебной деятельностью; проведение с учащимися игр-тренингов, направленных на раскрытие личностного потенциала, развитие эмпатии и
толерантности; интеллектуальной или творческой викторин для учащихся; разработка индивидуальных образовательных программ для учащихся (задание для студентов 4-5-х курсов).
В период прохождения студентами педпрактики нашей основной задачей было оказание им необходимой методической и консультативной помощи.
Экспериментальная работа по реализации в образовательном процессе Братского госуниверситета комплекса педагогических условий развития ЛПК будущих педагогов завершалась итоговой диагностикой, посредством которой проверялась их эффективность.
Количественный и качественный анализ итоговой диагностики уровня развития ЛПК будущих педагогов контрольной и экспериментальной групп позволил сделать ряд выводов: изменения, произошедшие по диагностируемым компетенциям в контрольной группе, не являются статистически значимыми, так как значение ¿-критерия по исследуемым показателям не превысило 0,92. Это в свою очередь говорит о том, что изменения в развитии их личностно-профессиональной компетентности вызваны случайными причинами, итоговое диагностическое исследование в экспериментальной группе студентов показало, что в результате реализации выделенного комплекса педагогических условий произошли статистически значимые, достоверные изменения (большинство на высоком доверительном уровне ^=0,001 и _р=0,01) в развитии интер- и интраперсо-нальных компетенции, составляющих ЛПК педагога.
В качестве выводов можно отметить, что положительная динамика (достижение более высокого уровня) в развитии ЛПК у будущих педагогов проявилась: в повышении общего уровня личностной самоактуализации студентов; в значимом развитии интер- и интраперсональных компетенций педагога; в повышении учебно-познавательной мотивации, развитии профессионального мышления (повышение мотивации к приобретению знаний о внутреннем мире и личностном росте человека, психологии учащихся и особенностях построения фасилитационных образовательных взаимоотношений). 54,7% будущих педагогов экспериментальной группы в качестве методологической основы своей будущей профессиональной деятельности выбрали личностно-центрированный подход. Они показали заинтересованность в педагогической профессии, стремление самореализоваться в образовательном процессе вуза (по результатам летней экзаменационной сессии успеваемость на «5» и «4» среди студентов экспериментальной группы - 16 будущих педагогов - выросла на 21,3%).
Литература
1. Болотов В.А. Актуальное интервью «Образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным» // Математика в школе. - 2003. -№9. - С. 4-8.
2. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка, или - что такое личностный рост с позиций гуманистической психологии // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. - Красноярск, 2006. - Ч. 2. - С. 57-63.
3. Дука Н.А. Введение в педагогику. - Омск: Изд-во Омского гос. ун-та, 2007. - 245 с.
4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М.: Тривола, 2004. - 304 с.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996.
6. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности. - М., 2002. - С. 108117.
7. Подлиняев О.Л. Кризис профессиональной компетентности педагога в контексте теории гуманитарных систем // Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования. - 2010. - №13 - С. 12-16.
8. Роджерс К.Р. Личные размышления относительно преподавания и учения / Открытое образование. - 1993. - № 5.
9. Юн-Хай С.А. Формирование правовой компетенции будущих педагогов в сфере обеспечения прав ребёнка // Вестник Бурят. гос. ун-та. - Вып. 1.1. Педагогика. - С. 255-262.
Морнов Константин Алексеевич, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Братского государственного университета, г. Братск, e-mail: Mornov.KA1983@yandex.ru.
Подлиняев Олег Леонидович, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Восточно-Сибирской государственной академии образования, г. Иркутск. Тел.: 8(395)2240479.
Mornov Konstantin Alekseevich, senior teacher, department of pedagogics and psychology, Bratsky State University, Bratsk, e-mail: Mornov.KA1983@yandex.ru.
Podlinyaev Oleg Leonidovich, doctor of pedagogical sciences, professor, East Siberian Academy of Education, Irkutsk, ph.: 8(395)2240479.
УДК 373.3/5 © В.В. Кибирев
К вопросу психологического изучения личности учащихся в образовательном процессе
В данной статье рассмотрены цели, задачи и основные требования к изучению личности учащихся и ученических коллективов, которые может использовать учитель в условиях школы.
Ключевые слова: развитие личности, ученик и коллектив.
V.V. Kibirev
To the problem of psychological study of student's personality in the educational process
This article considers goals, objectives and general requirements for a study of student's personality and student groups, which can be used by teachers in school.
Keywords: development of personality, student and collective.
To, что учителя должны знать своих учащихся, не вызывает сомнения. Однако у многих из них возникает естественный вопрос: «А так ли уж
