CC BY
0НА УЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОЕКТЫ
УДК 373.1
Д. Е. Шевелева
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ассистивнтые технологии для детей с ограниченными возможностями здоровья
Инклюзивное образование, как системная и широкомасштабная педагогическая технология, выстраивается на положении об удовлетворении различных образовательных потребностей и об адаптивной учебной среде для интеграции в массовую школу детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Учитывая широкий спектр возможных патологий в детском возрасте и, соответственно, дифференциацию детей с ОВЗ по их образовательным потребностям, к настоящему моменту имеется большой объем педагогических технологий и дидактический подходов для специального обучения в рамках инклюзии. В отношении
педагогики и дидактики для обучения детей с ОВЗ / ООП может использоваться собирательное обозначение «ассистивные технологии».
Введение дополнительных специальных технологий в педагогику и дидактику массовой школы, соответствующей «инклюзивной» образовательной модели, обусловлено психологическими и учебными возможностями учеников с ОВЗ. Образовательные потребности и трудности, связанные с массовой школой, у детей с физическими или психическими, в том числе, интеллектуальными нарушениям могут быть разделены на две группы. Дети с ОВЗ при их интеграции в массовую
школу нуждаются в адаптированном обучении и индивидуальном подходе внутри всего образовательного процесса; а также нуждаются в специальной дополнительной помощи (сопровождение и поддержка) по коррекции различных школьных трудностей. Таким образом, с помощью асси-стивных технологий, как собирательного обозначения педагогических разработок для инклюзии, внутри массовой школы выстраивается новая образовательная модель.
Термин ассистивные технологии впервые был употреблен в США в 1988 г. как широкий комплекс средств для повышения качества жизни людей с ОВЗ (с инвалидностью) и для компенсации внешними вспомогательными устройствами нарушенных функций («Technology-Related Assistance for Individuals with Disabilities Act of 1988 (The Tech Act)»). По определению ЮНЕСКО, закрепляющему всякое содействие людям с ОВЗ, ассистивные / вспомогательные технологии — это устройства, продукты, оборудование, программное обеспечение или услуги, направленные на
усиление, поддержку или улучшение функциональных возможностей людей с ограниченными возможностями здоровья. В этом контексте ассистивные средства и технологии могут быть самого разного характера (программные, электронные, механические, оптические и т. д.) и предназначения. Использование ассистивных технологий как педагогических ресурсов для реализации инклюзивного образования зафиксировано в международных документах, провозглашающих и разъясняющих интеграцию детей с ОВЗ в массовую школу и педагогические условия интеграции (Конвенция ООН о правах инвалидов). В науке России это термин стал использоваться сравнительно недавно в связи с новым содержанием помощи людям с ОВЗ и реализацией инклюзивного образования [1].
Педагогическое понятие «ассистивные технологии» может использоваться в двух значениях, каждое из которых относится к инклюзивному образованию и созданию в массовой школе комфортной образовательной (учебной и социальной) среды для де-
тей с ОВЗ. Узкое значение - это отдельные педагогические средства, позволяющие адаптировать каждый из компонентов обучения (учебные программы, подачу и закрепление учебного материала, формы контроля). Широкое (собирательное) значение ассистив-ных технологий - комплекс отдельных технологий, методов и средств, с помощью которых решаются различные проблемы детей с ОВЗ в массовой школе. В такой трактовке весь педагогический (психологический, дефектологический) арсенал инклюзивной массовой школы для детей с психофизическими отклонениями может быть обозначен как асси-стивные технологии, так как способствует интеграции и приближает весь учебный процесс к возможностям каждого ученика, предотвращает школьные риски и позволяет индивидуализировать образовательный процесс. О. А. Козырева в монографии «Асси-стивные технологии в инклюзивном образовании» приводит перечень технологий (ассистивных), которые в комплексе используются в инклюзивном образовании для учеников с ОВЗ. Технологии
следующие: технологии, направленные на освоение академических компетенций; технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей; технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций; технологии оценивания достижений учащихся; технологии психолого-педагогического сопровождения; технологии, индивидуализирующие учебный процесс, технологии уровневой дифференциации, технологии функциональной дифференциации, технологии смешанной дифференциации, технологии взаимного (парного) обучения [2, с. 68-72]. Для каждой из этих технологий (в широком значении) представлены частные технологии и отдельные подходы, позволяющие распространять способы адаптации на каждый из компонентов совместного обучения.
Технологии, направленные на освоение академических компетенций, могут быть содержательно объединены с технологиями, индивидуализирующие учебный процесс. Назначение этих технологий - индивидуализация образовательного процесса и в новов-
ведениях в дидактике массовой школы для удовлетворения особых образовательных потребностей. Вся деятельность в рамках этих технологий происходит на базе комплексной междисциплинарной диагностики детей с ОВЗ. Диагностика происходит перед началом обучения в школе или непосредственно в процессе обучения. (В любом случае, начиная с 1-го класса, для каждого ученика с ОВЗ должна быть разработана индивидуальная образовательная траектория). Данные о физическом состоянии и об особенностях и проблемах психического (когнитивного) развития у ребенка собираются ПМПК и отражают междисциплинарный подход и межотраслевое взаимодействие различных специалистов (педагогического, психологического, дефектологического и медицинского профилей). Комплексные данные о ребенке определяют не только уровень его психофизического развития, образовательные возможности и потенциальные перспективы в обучении. На основании заключения ПМПК в массовой школе создаются (надлежит создать) педаго-
гические условия для обучения детей с ОВЗ. То есть можно сказать, что выводами ПМПК очерчивается перечень необходимых ассистивных технологий, адаптирующих и индивидуализирующих учебный процесс.
Перечень специальных (ассистивных) технологий, в частности, для совместного (инклюзивного) обучения содержится в ФЗ «Об образовании в РФ» (ст. 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья»), В этой статье Закона говорится, что ученикам с ОВЗ (при любых формах получения образования) гарантируются специальные учебники, учебные пособия и дидактические пособия, специальные технические средства обучения, при необходимости помощь ассистента (ассистент может помогать маломобильным детям в их передвижении по школе или присутствовать с ребенком на уроках, помогая разбирать новый учебный материал или выполнять учебные задания).
Также в качестве ассистивных технологий, направленных на освоение академического компо-
Коррекционно-педагогическое образование. 2024. № 4
нента при особых образовательных потребностях, можно назвать право самих учеников выбирать модальность, в которой они предпочитают получать учебный материал (зрительно при чтении или с помощью слуха, прослушивая аудиозаписи), и выбирать форму выполнения заданий (устно, письменно, с помощью 1Т в электронном виде).
Еще одним из способов индивидуализации учебного процесса выступает вариативность учебных программ. Выбор программ обучения для учеников с ОВЗ происходит в соответствии с их образовательными возможностями и потребностями. В связи с большим разбросом по особенностям психофизических функций и образовательным возможностям при различных патологиях на сегодняшний деть разработаны четыре варианта учебных программ для детей с ОВЗ. Вариант учебной программы определяется индивидуально на основании заключения ПМПК и зависит от общего психического, когнитивного и речевого развития ребенка, а также зоны его ближайшего развития. Отметим, что образова-
тельная интеграция распространяется преимущественно на детей с менее тяжелыми патологиями и, следовательно, при совместном обучении используются соответствующие учебные программы.
Все адаптированные общеобразовательные программы (АООП) разработаны в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ и зависимости от варианта основываются на разнообразных и дифференцированных образовательных стандартах. Обучение по первому и второму варианту позволяет детям с ОВЗ получать образование на уровне здоровых сверстников - итоговые образовательные результаты полностью соотносятся с итоговыми результатами для традиционной массовой школы. Индивидуальный подход и включение ассистивных технологий выражаются в дополнительной помощи, которые получают ученики с ОВЗ во внеурочное время, и, при необходимости, в пролонгированных сроках обучения, зафиксированных в индивидуальных учебных планах. Образовательные стандарты для программ третьего и четвертого вариантов не соотносятся с образователь-
ными стандартами и итоговыми достижениями учеников «нормы развития». По программам третьего и четвертого вариантов обучаются дети с более тяжелыми нарушениями, имеющие среднюю или тяжелую степень умственной отсталости. При таком содержании обучения академический компонент образовательной программы не имеет первоочередного значение, приоритетное внимание уделяется развитию сферы жизненной компетентности и социальной адаптации [там же].
Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей позволяют полностью устранить или значительно скорректировать «зону риска» по интеграции в массовую школу у детей с ОВЗ. В сегменте освоения учебной программы и создания для учеников с ОВЗ адаптированного к их учебным возможностям образовательного пространства представлены не только дидактика массовой школы. Для обучения и дефектологической помощи используется арсенал специальной (коррекционной) педагогики. В связи с междисциплинарностью общей и специальной педагогики
и введением коррекционного направления, наравне с учителями общеобразовательной школы, в работе участвуют тифло-, сур-до- и олегофренопедагоги.
Отдельный сегмент работы -предупреждение неуспеваемости за счет определения ее первичных (базовых) причин. Коррекция учебных трудностей для учеников с психофизическими отклонениями часто происходит на базе нейропсихологического подхода, позволяющего восстановить (приблизить к возрастной норме) высшие психические функции (ВПФ) и, тем самым, повысить успеваемость.
Нейропсихологический подход базируется на теории советских психологов Л. С. Выготского и А. Р. Лурия о системной мозговой организации ВПФ. В дальнейшем теория о зонах мозга, их специализации и взаимодействии была положена в основу диагностической и коррекционной работы для учеников с низкой успеваемостью, в частности, с дислексией, дисграфией и дискалькулией.
Согласно нейропсихологиче-скому подходу, в образовании ВПФ и школьных навыков участ-
вуют различные зоны мозга; отдельные зоны мозга имеют различную специализацию, в то же время слиты, дополняют друг друга и обеспечивают появление сложной психической функции или навыка. Нейропсихологиче-ский подход позволяет выявить характер нарушения той или иной психической функции (или навыка) с точки зрения дисфункции зоны головного мозга и на базе качественного анализа предложить методы коррекции. Тем самым, будет сформированы основания для повышения академических показателей учеников, то есть для овладения учебным материалом на более высоком уровне, что включает в себя более обширные и хорошо усвоенные знания, закрепленные учебные навыки и различные компетенции.
Чтение, письмо и счет, как сложные психологические функции, образуются на основе активации и взаимодействия более простых психических функций, которые имеют различную локализацию в головном мозге. Следовательно, обеспечение чтения, письма и счета - процесс не узко-
локализованный, а происходит как системный процесс с содружеством ряда мозговых центров.
Во внутренней функциональной организации чтения, письма и счета участвуют различные зоны коры головного мозга - зоны зрительного, слухового и тактильного восприятия, зоны, отвечающие за упорядоченные и отвечающие цели движения, зоны саморегуляции и контроля, зоны, обеспечивающие мыслительные процессы и установление логических связей (между объектами, в тексте или внутри условия задачи). Дисфункция каждой из зон мозга и, следовательно, несформирован-ность какой-либо функции (психического навыка) обуславливает невозможность качественно выполнять сложное действие, то есть значительно страдают учебные навыки.
Несформированность затылочных зон головного мозга определяет нарушение зрительного восприятия. В частности, при анализе характера школьных трудностей установлено: дети допускаю ошибки при распознавании букв и цифр (особенно со схожим графическим изображе-
нием), при чтении, письме и счете ошибаются в понимании и правильном воспроизведении букв и цифр и допускаю большое количество ошибок. Информированность у детей височных областей определяет недостаточность фонематического слуха. При чтении дети смешивают близкие по звучанию фонемы, при письме - заменяют одни буквы другими также по принципу близости их звучанию. Письмо под диктовку сопровождается большим количеством ошибок, по сравнению с заданиями на списывание с учебника или с доски. При несформи-рованности (поражении) теменно-височных областей нарушается пространственное восприятие (например, зеркальность при письме), страдают понимание числа - его состава из единиц, десятков и сотен - и счетно-логические операции. При решении математических задач с трудом понимается или понимается неправильно её условия (категории «больше - меньше», соотнесение разных величин). Несфор-мированность лобных долей мозга определяет очень обширную симптоматику по нарушениям
учебной деятельности. При функциональном состоянии лобных долей в пределах возрастной нормы у детей к началу обучения в школе появляется произвольное внимание, навыки саморегуляции и способность к самоконтролю. Несформированность лобных долей определяет «полевое поведение» (непроизвольная реакции и сильная отвлекаемость на посторонние стимулы), неустойчивое внимание, несоблюдение правил выполнения заданий (от ориентировки в условии задания до его решения, проверки и оформления в соответствии с требованиями) [3].
Низкая академическая успеваемость школьников требует комплексного диагностического обследования с целью выявить изначальные причины школьных трудностей. При нахождении психофизиологических причин в виде задержки в формировании ВПФ рекомендуется нейропсихо-логическая коррекция. В частности, нейропсихологический подход к коррекции ВПФ и, следовательно, к преодолению школьной неуспеваемости описан в монографии А. В. Семенович «Нейро-
Коррекционно-педагогическое образование. 2024. № 4
психологическая диагностика и коррекция в детском возрасте»
[4].
Кроме трудностей обучения, которые могу вызываться дисфункцией зон мозга, у детей с ОВЗ существуют риск поведенческих нарушения из-за личностного инфантилизма и отсутствия навыков поведения, которые адекватны и корректны для конкретной ситуации. С целью коррекции поведения за рубежом создана методика ABA (Applied Behavior Analysis), которая первоначально предназначалась для детей с расстройствами аутисти-ческого спектра (РАС). В настоящее время целевая аудитория ABA не ограничивается детьми с РАС, а применяется в отношении детей с ОВЗ других нозологических групп, которые также нуждаются в коррекции поведения и в помощи для развития социальных навыков. Психолого-педаго-гическим основанием ABA выступают бихевиоризм и теории обучения, так как объектом приложения выступает поведение с точки зрения его формирования (воспитание) в том виде, в котором оно будет отвечать общим
правилам и социальным нормам (правилам школы). Технология ABA призвана содействовать большей саморегуляции и переходу от спонтанных действий вне контекста каких-либо правил к произвольному поведению с соблюдением определенного регламента. По итогам ABA на основе различных стимулов (похвала, поощрение) и приемом (объяснения, демонстрация образцов социального поведения и приемов учебной деятельности) у детей с ОВЗ формируются верные паттерны поведения как система сложных и целенаправленных действий.
Навыки, требуемые для обучения и социальной интеграции в массовой школе, которые формируются при использовании ABA следующие: навыки коммуникации и социального поведения, навыки концентрации внимания и произвольного запоминания, вербальные навыки [5]. Технология ABA позволяет сократить «зону риска» для учеников с ОВЗ по различным составляющим инклюзии.
Для формирования социальных компетенций используются при-
емы, с помощью которых дети знакомятся с правилами поведения в социуме (адекватная коммуникация, партнерство, соблюдения социальных норм) используются приемы подражание, пример, объяснение контекста ситуации и наилучших способов действовать в ней. При использовании любых педагогических приемов должна присутствовать связь с личным опытом ребенка и опора на ситуации его повседневной жизни [6].
Технологиями, направленными на формирование социальных (жизненных) компетенций, выражается современный взгляд на образование детей с ОВЗ. В настоящее время содержание образования и, следовательно, учебных программ для детей с психофизическими отклонениями не ограничивается академическим компонентов, то есть академическими дисциплинами и формированием у учеников учебных навыков (общеучебных и относящихся к отдельным предметам). В составлении учебных программ (и планов занятий) педагогику России и других стран объединяет включение в содержание образо-
вания, кроме академических дисциплин, самостоятельного компонента для формирования у детей практических навыков, востребованных в повседневной жизни. При владении этими навыками, прежде всего, социальными, обеспечиваются социальная интеграция, развитие детей как членов социума и одновременно автономной личности и самореализация в различных видах деятельности.
Учитывая обязательность задач по формированию социальных и практических навыков, содержание образования, особенно для детей с ментальными нарушениями связывается с их личным опытом, с текущими социальной ситуацией и с предполагаемой на последующие возрастные периоды жизненной траекторией. В настоящее компонент жизненной компетенции обязательно представлен в содержании образовании и в учебных программах для детей с ОВЗ. Этим содержательным условием удовлетворяется запрос на социальную интеграцию при психофизических нарушениях и на формирование компетенций, которые отражают
культурно-социальную реальность и обеспечивают адекватное поведение в социуме. Наличие этих компетенций, как универсальных социальных навыков, поддерживает интеграцию в текущий момент и, в случае их дальнейшего развития и усложнения, создает внутреннюю базу для интеграции в социум на протяжении последующих возрастных периодов. При формировании социальных компетенций у детей с ОВЗ учитываются культурно-социальные условия конкретного времени, личный предшествующий опыт, особенности психического развития при той или иной патологии и дальнейшая жизненная перспектива включения в разные социальные группы и различные виды деятельности.
Технологии оценивания достижений учащихся имеют специфические особенности, в сравнении с подходом для оценивания достижений учеников «нормы развития». Оценивание результатов учеников, имеющих вследствие патологий ограниченные учебные способности, происходит по шкале относительной
успешности, а не абсолютной, которая традиционно используется в общем образовании для учеников «нормы развития». Понятие «относительная успешность», ее назначение и принципы применение были предложены Л. С. Выготским. Согласно теории Л. С. Выготского об особенностях нарушенного развития, относительная успешность дает более надежную и объективную информацию о продвижении учеников с ОВЗ по учебной траектории. Относительная успешность позволяет отслеживать индивидуальные успехи детей с ОВЗ в сравнении с их предыдущими результатами (без обращения к требованиям учебной программы и результатам одноклассников «нормы развития») и делать вывод об их индивидуальном прогрессе в учебной деятельности [7].
Кроме ориентации на относительную успешность при оценивании школьных достижений у учеников с ОВЗ оцениваются и другие параметры, входящие в круг вопросов совместного обучения. В частности, принимая во внимание социальные аспекты инклюзивного образования, в
критерии успешности входят социальная позиция и социальное развитие детей с ОВЗ. Согласно трехмерной модели (И. С. Шварц, Д. Штауб и др., США), в число критерием входят, кроме показателя «знания / навыки», показатели «причастность» и «отношения». По критерию «знания / навыки» определяется не только академическая успешность и результаты по учебной программе, но и развитие психических навыков, в том числе, моторики. Причастность и отношения показывают общее принятие ученика с ОВЗ здоровыми одноклассниками и его избирательные более тесные контакты со одноклассниками «нормы развития», их дружба и выраженное желание общаться и совместно участвовать в различных видах деятельности [8]. Этот подход, предложенный в начале XXI в. для оценки эффективности инклюзии, может служить основанием для дальнейшей теоретической и прикладной работы по социальным аспектам инклюзии. Важно, что социальные критерии могут входить не только в свод данных о результатах детей с ОВЗ. Они дают характеристики
сразу двум аспектам интеграции: социальные качества детей с ОВЗ как умение включиться в детский микросоциум. И также показывается качество социальной среды массовой школы - социальная среда должна готовой к равному принятию здоровых детей и детей с ОВЗ. (Или при невысоких оценках делается вывод, что массовая школа не готова обеспечивать необходимый социальный климат).
Также среди критериев для учеников с ОВЗ приняты адаптация к школе, знание и поведение в соответствии со школьными правилами, участие в событиях класса и школы, сохранение у детей соматического и психологического благополучия [9]. В совокупности получается профиль ученика, включающий его успеваемость, когнитивное, социальное и личностное развитие, состояние здоровья.
Технологии психолого-педаго-гического сопровождения могут быть приравнены к технологиям коррекции учебных и поведенческих трудностей и, наравне с индивидуализацией обучения, направлены на лучшую адаптацию детей с ОВЗ к массовой школе.
При использовании технологий для развития ВПФ и повышения успеваемости (в рамках общеобразовательной или коррекцион-ной учебной программы) учитываются форма нарушений, компенсаторные возможности у детей с ОВЗ, их базовый уровень знаний, зоны актуального и ближайшего развития. На основании комплекса медицинских, дефектологических и психолого-педа-гогических данных о каждом ребенке с ОВЗ составляется индивидуальная программа сопровождения, в соответствии с которой далее ведется развивающая и коррекционная работа.
Еще один аспект сопровождения - помощь в разрешении социальных проблем у детей с ОВЗ, которые могут возникать при интеграции в сообщество детей «нормы развития». Теоретическим основанием для этой части сопровождения является положение о погружении ребенка («нормы развития» или с ОВЗ) в социальное пространство; ребенок и социальное пространство находятся в постоянном взаимодействии, оказывают и воспринимают взаимное влияние. Вне социу-
ма (или при негативной социальной ситуации) искажается психическое развитие, а дальнейшая коррекция сопряжена с восполнением в области социального опыта. Исходя из этого теоретической конструкции, сопровождение социального включения и позитивной социализации учеников с ОВЗ происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Эти направления такие: дети с ОВЗ обучаются социальным навыкам, необходимым в определенном возрасте для интеракции со сверстниками, происходит развитие их позитивной самооценки и уверенности в себе. Занятия со здоровыми детьми проходят с целью развития и них большей толерантности и принятия одноклассника / одноклассников с психофизическими особенностями в качестве равноправных субъектов и неотделимых членов класса.
При любом целях и при разрешении любых проблем детей с ОВЗ в массовой школе сопровождение - комплексное, системное явление, имеет свою логику и последовательность внутри своей структуры. Выделяется пять эта-
пов психолого-педагогического сопровождения: диагностический, поисковый, консультативно-проективный, деятельностный, рефлексивный. Все они тесно связано и реализуются в четкой общей логике [10].
Технология уровневой дифференциации, как один из способов реализации индивидуального подхода в обучении, распространяется не только на инклюзию с разнородным, различным по учебным возможностям составом учеников. Уровневая дифференциация используется и при традиционном обучении в общеобразовательном классе, в котором одновременно обучаются более или менее способные дети. Уровневая дифференциация позволяет дифференцировать учеников по их учебным способностям и, таким образом, выстраивать для каждого ученика оптимальное учебное пространство.
В рамках технологии уровневой дифференциации все ученики класса обучаются по единой образовательной программе, но при этом имеют возможность выбирать уровень сложности, на котором они будут изучать тот или
иной предмет. Также у учеников имеется возможность изучать различные предмете на разном уровне сложности, тем самым, создавая для себя оптимальную образовательную траекторию. Таким подходом обеспечиваются обучение в соответствии с индивидуальными учебными возможностями и, поддерживая субъектную позицию учеников, их активная позиция при определение того уровня, на котором они готовы ими изучаться разные учебные предметы.
При уровневой дифференциации для всей учебной программы и каждого предмета имеется базовый уровень, достичь которого должны все дети класса. Этот уровень может быть охарактеризован как инвариантная часть образования, то есть обязателен для всех учеников и должен быть усвоен в рамках основной учебной программы. Уровни выше базового более сложные и содержат дополнительный учебный материал и более сложные задания. В зависимости от предыдущих учебных результатом и личных образовательных целей ученики могут изменять уровень для изу-
чения предметов, а также изучать разные предметы на разном уровне. Например, наиболее сложные для ученика предметы изучаются на базовом уровне, а другие предметы, к которым ученик проявляет способности, изучаются более углубленно.
В американской педагогике существует понятие «дважды особенные», которое относится к детям с ОВЗ, имеющим особые образовательные потребности, но при этом проявляющие в отдельных областях особенные способности; в отдельных случаях проявляется частичная одаренность. Образовательных маршрут для этих детей строится на принципах интеграции двух парадигм в педагогике и образовании: образование имеет адаптированный характер для удовлетворения ООП в сочетании с подходами к обучению одаренных детей, содержащий более сложный и объемный учебный материал и более сложные задания [11]. Таким образом, уровневая дифференциация может быть названа эффективной учебной стратегией для «дважды особенных» учеников - позволяет варьировать сложность обучения
и содержательное наполнение отдельных предметов в зависимости от конкретной учебной ситуации каждого ученика. Одни предметы могут изучаться на более сложном, углубленном уровне, другие - на уровне обязательной учебной программы для массовой школы (наравне с одноклассниками «нормы развития», третьи - в адаптированном режиме с методами специальной педагогики.
Технология функциональной дифференциации обеспечивает возможность дифференциации обучающихся в классе по выполняемым функциям. Технология позволяет осуществлять максимальное включение обучающегося с ОВЗ на основе понимания его возможностей. Качества и мотивы, проявляемые учениками, -ориентация на успех, согласованность, поддержку, взаимопомощь, совместное принятие решений.
Функциональная дифференциация и учет образовательных возможностей школьников с психофизическими нарушениями могут быть обеспечены проектной работой, которая проводится в групповом формате и позволяет разделять функции между участ-
никами. Дети с более высокими учебными способностями выполняю более сложные части общей задачи, дети с ООП получают менее сложные задачи, соответствующие их возможностям и являющиеся неотделимой частью всей работы. То есть все участники групповой проектной работы делают личный вклад в достижение общей цели и в получение высокого (удовлетворительного) результата.
Кроме формирования и развития предметных и метапредмет-ных знаний и компетенций у участников групповой проектной работы совершенствуются навыки саморегуляции, навыки коммуникации и навыки командной работы, при которой требуются обсуждение, распределение функций и согласование действий всех участников. Итогом проектной деятельности являются новые предметные и метапредметные знания, развития социальных компетенций у учеников и их личностный рост, формирование креативных качеств и способность находить пути решения для различных задач, развитие рефлексии как умение анализиро-
вать собственную деятельность, результаты, трудности в процессе работы. Рефлексия процесса и результатов работы позволяет учесть допущенные ошибки и выработать более эффективную стратегию для последующих проектов. Проектная деятельность может проходить на уроках (урочная форма), а может проходить в рамках дополнительного образования (внеурочная форма) [12].
Технология смешанной дифференциации (модель смешанных групп) предполагает временное объединение в группы обучающихся с разным уровнем успеваемости. Это позволяет детям с более высоким уровнем подготовки помочь в освоении учебного материала тем, кто в этом нуждается. Эта технология, как и функциональная дифференциация, базируется на принципах социального партнерства.
Выражением смешанной дифференциации является кросс-возрастное тьюторство, при котором объединяются ученики разных возрастов. В процессе межвозрастного обучения старшие учащиеся занимают позицию наставников, оказывая помощь
Коррекционно-педагогическое образование. 2024. № 4
детям, посещающим младшие классы. Подобный подход позволяет старшим ученикам, вне зависимости от их учебных достижений, демонстрировать приобретенные знания и умения, способствуя формированию и сохранению чувству собственной компетентности. У младших детей происходит обогащение их социального опыта, обеспечивается расширение круга общения, сфера которого преодолевает формализованные границы класса и охватывает более старших учеников [13-14].
Технология взаимного (парного) обучения была разработана в североамериканской педагогике и используются, в том числе, в инклюзивном образовании. Технология взаимного (парного) обучения, кроме обучающего аспекта, содержит социальное целепола-гание и рассчитана на формирование командных отношений между одноклассниками, которые работают в паре. Технология взаимного обучения может использоваться на этапах повторения и закрепления учебного материала, но не при знакомстве с новым материалом. Функция объяснения
нового материала всегда принадлежит педагогу. Важно отметить, что третьей стороной при взаимном обучении является учитель [15], который выступаем модератором. Учитель следит за корректными отношениями между детьми и, при необходимости, вносит коррективы в способы коммуникации (ориентирует на конструктивное общение и не допускает некорректную коммуникацию).
В педагогической литературе отмечается, что достоинство взаимного обучения при внимании к социальной стороне инклюзивного образования заключается в различных социальных позициях, поочередно занимаемых каждым ребенком. Позиции принимающего и оказывающего помощь позволяет установить прочные горизонтальные связи между детьми и одновременно содействует повышению результатов каждого ребенка, включенного в процесс достижения общей цели [16-17].
Ассистивные технологии в их разноплановом содержании в комплексе образуют пространство, которое внутри массовой школы ориентировано на удовле-
творение особых образовательных потребностей, обучение и социальное включение детей с ОВЗ. Важно, что в силу вариативности ассистивных технологий решаются различные проблемы, в ряде случае сопровождающие интеграцию в массовую школу детей с психофизическими нарушениями. Вследствие различного целеполагания и содержания ассистивных технологий происходит модификация образовательного процесса в направлении его большей индивидуализации (индивидуальные учебные программы, вариативность форм учебной деятельности, технологии оценивания); учащиеся получают помощь в сфере преодоления учебных трудностей, разрешения своих поведенческих и социальных проблем. При совмещении различных ассистивных технологий и при междисциплинарной интеграции педагогики, психологии, дефектологии и медицины массовая школа приобретает качественные характеристики для практической реализации «инклюзивной» модели внутри образовательного учреждения. Такое образовательное учрежде-
ние представлено всеми условиями, которые необходимы для совместного обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Файзрахманова А. Т. Ассисти-внтые технологии в профессиональном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья // URL: https://kp fu.ru/ staff_files/F900949007/statyaA. T.F ajzrahmanova.pdf (дата обращения: 09.08.2024).
2. Козырева О. А. Ассистивные технологии в инклюзивном образовании. М.: Издательство Юрайт, 2021. 118 с.
3. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтение: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.
4. Семенович А. В. Нейропсихологи-ческая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 232 с.
5. Applied Behavior Analysis (ABA) // URL: https: //www. autismspeaks. org/applie d-behavior-analysis (дата обращения: 19.08.2024).
6. Барановская H. Я. Технологии инклюзивного образования // URL: https:// nsportal.ru/detskii-sad/korrektsionnaya-pe-dagogika/2020/05/24/tehnologii-inklyuziv-nogo-obrazovaniya (дата обращения: 04.09.2024).
7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: ACT. Астрель Люкс, 2005. 671 с.
Коррекционно-педагогическое образование. 2024. № 4
8. Winter Е., О'Raw P. Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs // ICEP Europe in conjunction with the 2007-2009 NCSE Consultative Forum. 2010 // URL: http://www.ncse.ie/uploads/l/NCSE_Inclu sion.pdf (дата обращения: 24.08.2024).
9. Екжанова E. А., Резникова E. В. Основы интегрированного обучения. M.: Дрофа, 2008. 286 с.
10. Козырева О. А. Указ. соч.
11. Поескова Г. И. «Дважды особенные» одаренные дети: практика инклюзивного обучения в США // Молодой ученый. 2012. № 10 (45). С. 371-374.
12. Асанова Л. И. Проектная и исследовательская деятельность школьников в контексте требований ФГОС // URL: https://rosuchebnik.ru/upload/iblock/733/7 33b6b3d76aab4abaelff92989545fbf.pdf (дата обращения: 01.09.2024).
13. Ливенцева Н. А. Проблемы практической реализации инклюзивного образования в США и странах Европы // Современная зарубежная психология 2012. № 1 // URL: http://psyjournals. ru/jmfp (дата обращения: 30.06.2023).
14. Winter Е., О'Raw Р. Указ. соч.
15. Барановская Н. Я. Указ. соч.
16. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в ин-тегративном классе. М.: Прометей, 2005. 88 с.
17. Инклюзивное образование в России // URL: http://unicef.ru (дата обращения: 24.12.2022).
REFERENCES
1. Fayzrakhinanova А. Т. Assistive technologies in professional education of persons with disabilities // URL: https://kpfii.ru/staff_files/F900949007/stat ya_A.T._Fajzrahinanova.pdf (date of application: 09.08.2024).
2. Kozyreva O. A. Assistive technologies in inclusive education. M.: Yurayt Publishing House, 2021. 118 p. (In Russ.).
3. Tsvetkova L. S. Neuropsychology of counting, writing, and reading: Violations and recovery. M.: Moscow Psychological-Social Institute, Voronezh: MODEK Nonprofit Partnership Publishing House, 2000. 304 p. (In Russ.).
4. Semenovich A. V. Neuropsychological diagnostics and correction in childhood. M.: Academy Publishing Center, 2002.232 p. (In Russ.).
5. Applied Behavior Analysis (ABA) // URL: https://www.autismspeaks.org/ ap-plied-behavior-analysis (date of application: 19.08.2024).
6. Baranovskaya N. Ya. Technologies of inclusive education // URL: https://ns portal.ru/detskii-sad/korrektsionnaya-peda-gogika/2020/05/24/tehnologii-inklyuzivno go-obrazovaniya (date of application: 04.09.2024).
7. Vygotsky L. S. Pedagogical psychology. M.: AST, Astrel, Lyuks, 2005. 671 p. (In Russ.).
8. Winter E., O'Raw P. Literature Review of the Principles and Practices Relat-
ing to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs // ICEP Europe in Conjunction with the 2007-2009 NCSE Consultative Forum. 2010 // URL: http://www.ncse.ie/uploads/l/NCSE_Inclu sion.pdf (date of application: 24.08.2024).
9. Ekzhanova E. A., Reznikova E. V. Fundamentals of integrated teaching. M.: Drofa, 2008. 286 p. (In Russ.).
10. Kozyreva O. A. Index of the essay.
11. Poieskova G. I. "Twice special" gifted children: the practice of inclusive education in the USA // Young Scientist. 2012. No. 10 (45). P. 371-374. (In Russ.).
12. Asanova L. I. Project and research activities of schoolchildren in the context of the requirements of the Federal State Educational Standard // URL: https://rosu chebnik.ru/upload/iblock/733/733b6b3d76 aab4abaelff92989545fbf.pdf (date of application: 01.09.2024).
13. Liventseva N. A. Problems of Practical Implementation of Inclusive Education in the USA and European Countries // Modern Foreign Psychology. 2012. No. 1 // URL: http://psyjournals.ru/jmlp (date of application: 30.06.2023).
14. Winter E., O'Raw P. Index of the essay.
15. Baranovskaya N. Ya. Index of the essay.
16. Banch G. Inclusive education. How to succeed? Main strategic approaches to working in an integrative classroom. M.: Prometheus, 2005. 88 p. (In Russ.).
17. Inclusive education in Russia // URL: http://unicef.ru (date of application: 24.12.2022).
IJocmynujia e peoaiafino: 07.11.2024 z.
