CC BY
67
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЯ
Г.В. Бакалдина
Bakaldina G.V. Pedagogical conditions for spatial reasoning formation among students in the system of design education. The article considers spatial thinking as the significant professional quality of designer’s personality. The peculiarities of spatial thinking formation among the students in the educational process are revealed. The pedagogical conditions which determine the effectiveness of spatial thinking formation among students in conditions of an institution of higher education are formulated.
В наши дни дизайн приобрел все признаки особого самостоятельного вида искусства: он имеет свой объект творчества, обладает собственными средствами воздействия на духовный мир человека, для достижения этих результатов располагает только ему присущей методологией.
Возникновение, развитие и укрепление разнообразных дизайнерских форм творчества связано с проявлением специфического свойства человеческой сущности - проектного сознания. Большинство людей в своей повседневной жизни, сами не подозревая того, постоянно ставят и решают разного рода проектные задачи. Английский теоретик дизайна Дж.К. Джонс [3] говорил, что проектирование ставит целью предусмотреть, запланировать положительные изменения в окружающей человека действительности. Так определяется одна из ценностей человеческого сообщества, его врожденная проектность, которая реализуется в современной деятельности людей как особый тип мышления. Дизайнерское мышление - это сочетание высокой степени рациональности, осмысленности, системности творчества с основательностью, глубиной проникновения в содержание конкретных условий решения проектных задач. Дизайнер стремится к тому, чтобы видеть объект проектирования целостно, изнутри, от определенного образа жизни, от структуры организуемого пространства.
Повышенная аналитичность дизайнерского творчества связана с теми сверхзадачами, которые ставят себе дизайнеры. Такая обширность задач требует повышенной дисциплины мышления, точности анализов, сопоставлений, системности работы с обширной информацией. Новизна задач, решаемых дизайнером, не позволяет «выезжать» на прошлых знаниях и приблизительных пред-
ставлениях, требует постоянной переориентации сознания, постоянной осмысленности действий. Таким образом, личностное начало в дизайнерском творчестве играет существенную роль.
Изучение мышления с точки зрения профессиональных дизайнерских качеств личности будущего профессионала - интересная, но малоизученная тема. Формирование определенных способов специализированного мышления должно начинаться как можно раньше, начиная с первых стадий обучения. Практика показывает, что довузовский этап в обычной общеобразовательной школе, а также в специальных учреждениях разных организационных форм (художественных школах, студиях кружках, подготовительных курсах и пр.) имеет изобразительную направленность. Художественное воспитание и образование, как правило, трактуется как «изобразительная деятельность» и использует традиционные формы методического воздействия, а предметно-преобразующая творческая деятельность в разных формах игнорируется. Соответственно, в институт приходят молодые люди с односторонней подготовкой, от них скрыт язык отвлеченных форм, их особая природа ассоциативной выразительности.
Также следует отметить, что большинство отечественных вузов, реализующих массовую подготовку специалистов по дизайнерскому направлению, вынуждены осуществлять отбор абитуриентов на основе вступительных испытаний в традиционной для художественных школ классической форме. Как правило, это рисунок гипсовой головы, архитектурной детали или натюрморта из гипсовых фигур. Очевидны недостатки такой формы экзамена - она выявляет только репродуктивные способности воспроизведения
предметных форм. Содержание же дизайнерской деятельности требует наличия у профессионала других, куда более важных базовых способностей - пространственного воображения, креативного мышления, особой визуальной культуры.
Таким образом, первоочередной целью начального этапа профессиональной подготовки будущих дизайнеров становится определенная перестройка мышления студентов. Мы полагаем, что большой потенциал для достижения данной цели заложен в композиционном практикуме.
В определении концепции данного курса мы руководствуемся пропедевтической моделью, принятой в современной школе художественного формообразования. Она предусматривает выделение формализованных средств дизайнерской деятельности, используемых в качестве творческого инструментария при решении проектных задач. Следует заметить, что именно композиционное моделирование как особый метод проектирования и анализа, зародившийся в первых школах дизайна, и в первую очередь во ВХУТЕМАСе и Баухаузе, привел к рождению новой специальности, которая сегодня именуется дизайном.
Уточним понятие «пропедевтика», в котором различают философский и педагогический смысл. В философской литературе пропедевтика рассматривается как введение в науку, предварительный вводный курс, систематически изложенный в сжатой и элементарной форме. В педагогической науке пропедевтика означает любое предварительное обучение, которое обязательно предполагает систематическое изложение предмета в сжатой и элементарной форме, дающее представление о нем в целом. Мы будем рассматривать пропедевтику в более узком аспекте - как приемы и средства формальной композиции, закладываемые в качестве профессиональной базы дизайнерского мастерства и методики проектирования на начальном этапе обучения [6; 7; 8].
Композиционный практикум мы понимаем как курс формальной композиции, основной целью которого является выработка у студентов сознательного подхода к дизайнерскому творчеству, получение ими знаний в области художественного формообразования. Курс предполагает решение простых,
чисто учебных (формальных) задач. За такой постановкой стоит не творчество вообще и создание законченного художественного произведения, а ясный и четкий ответ на заданную композиционную тему. Работа студентов направлена на решение не сразу всех композиционных задач, а только отдельных, простых. Вместе с тем, она не сводится к элементарному выражению принципов формообразования, построению сухих и однообразных схем.
Применение системы кратких и конкретных учебных заданий, которые при необходимости в зависимости от ситуации, специфики учебной группы и индивидуальных способностей студента можно варьировать, повторять в тех или иных модификациях, является основой движения студента вверх по профессиональной лестнице.
В практике обучения композиционному формообразованию было апробировано множество композиционных творческих заданий. Опыт их применения в разных архитектурно-дизайнерских школах широко представлен в специальной методической литературе [6; 7; 9; 10]. На основе многолетнего изучения коллективного опыта композиционной подготовки, как в отечественных, так и в зарубежных художественных школах, Д.Л. Мелодинским была предложена классификация композиционных упражнений и приемов их постановки и проведения [6].
Базой для одной из предложенных им классификаций является разграничение педагогических целей композиционных заданий. Все композиционные задания, по его мнению, имеют двойную педагогическую цель: общую и конкретную (частную). Общая цель состоит в уяснении учащимися эстетической сущности композиции, развитии художественно-творческих способностей, эстетического вкуса, приобретении технического мастерства и практических навыков в области композиционного формообразования. Однако постановка одной только общей задачи была бы малоэффективна и не служила бы цели направленного воздействия на овладение теми или иными сторонами композиции: раскрытию отдельно взятого принципа композиции, развитию или упрочению необходимого навыка и т. п. Данную роль выполняют конкретные, частные цели. Характер таких целей
выявляется в ограничительных условиях и требованиях, отражающих своеобразие методического подхода. Совокупность заданий позволяет судить о методической системе в целом и ее направленности.
На основе обобщения и сравнения большого количества композиционных заданий, Д.Л. Мелодинский выделяет два их основных типа:
- задания, в условиях которых содержится предписание следовать определенному способу получения композиции (предписываются те или иные конкретные действия);
- задания, в условиях которых содержится характеристика композиции, ограничиваются формальные средства, определяющие образ искомой композиции [6, с. 131].
Композиционные задачи первого типа определяют характер и направленность композиционного процесса. Они ограничивают способы решения композиции, указывают на необходимость использования того или иного конкретного способа преобразования форм или действий с ними.
Задачи второго типа преследуют образовательные цели. Они характеризуются рядом направлений в зависимости от того, какие из факторов формообразования авторы курсов считают приоритетными, нацеливая на них внимание воспитанников.
Выполнение учебных заданий как первого, так и второго типа требует от студента создания новых форм и должно опираться на деятельность продуктивного воображения. Именно поэтому композиционный курс по сравнению с другими учебными дисциплинами имеет очевидные преимущества. Ни в одной из учебных дисциплин начального этапа обучения нет такого объема заданий, требующих пространственно-продуктивного воображения, как в курсе композиционного практикума.
В содержании композиционного практикума основным формообразующим принципом является «пространствопонимание» [6]. В связи с этим важнейшим психологическим требованием к дизайнеру среди других, не менее существенных качеств личности становится высокий уровень пространственного мышления и пространственного представления.
Весь процесс преобразования объекта проектирования с психологической точки зрения - это генезис преобразования пространственных форм, осуществляемый в виде представлений. Уровень оперирования пространственными формами определяет профессиональные качества проектировщика, его отличие от дилетанта. Как писал известный дизайнер Ле Корбюзье, доступ к этой профессии должен быть открыт только для людей, наделенных чувством пространства [5].
Существуют различные классификации видов мышления в зависимости от проявления особенностей познавательных механизмов. По преобладающим способам и психическим процессам, включенным в мышление, выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление [8]. Наглядно-действенное мышление протекает непосредственно в процессе практической деятельности и связано с решением практических задач: производственных, организации учебного процесса. Наглядно-образное мышление связано с решением мыслительных задач, основанных на образном материале. Здесь имеет место оперирование самыми разнообразными, но больше всего зрительными и слуховыми образами. Этот вид мышления тесно связан с практическим мышлением. Словесно-логическое мышление называется также отвлеченным или теоретическим. Оно имеет форму отвлеченных понятий и суждений и связано с оперированием философскими, математическими, физическими и другими понятиями и суждениями. Это самый высокий уровень мышления, позволяющий проникать в сущность явлений, устанавливать законы развития природы, общественной жизни.
Пространственное мышление является разновидностью образного мышления и оперирует образами [8]. Существует класс задач, требующих ориентации в видимом или воображаемом пространстве и анализа пространственных свойств в отношении реальных объектов или графических изображений. Решение таких задач опирается на зрительный образ (представление), а не слово (понятие). Такой образ, выступающий оперативной единицей пространственного мышления, имеет свои особенности и отличия от других образов, отражающих реальные свойства предметов. Эта особенность заключается
в том, что он несет пространственные характеристики и отношения объекта и отвлечен от других предметных качеств формы. Умение мыслить в системе этих зрительных образов и характеризует пространственное мышление.
Различают два вида пространственных представлений (образов): образы памяти и образы воображения. Образы памяти являются отражением ранее воспринятых предметов, а образы воображения - новыми образами. Образы воображения, в свою очередь, по способу возникновения делятся на образы воспроизводящего (воссоздающего) воображения и образы творческого воображения. Первые, будучи новыми образами, своим источником имеют заданные условия, выраженные в какой-либо форме (чертеж, макет, описание и пр.); вторые не имеют для своего создания подобных эталонов, образцов и указаний на то, какими они должны быть. Образы творческого воображения необходимы при проектировании всех новых форм, в том числе и в дизайне.
Практика показывает, что студентам на начальных этапах профессиональной подготовки, как правило, присущи бедность представлений (образов памяти) и отсутствие навыков и умений оперировать с образами, их трансформации. Поэтому больше внимания необходимо уделять обогащению их пространственных представлений.
Пространственное мышление, необходимое в формообразовании, требует особой целенаправленной избирательности восприятия, обеспечивающей вычленение предметнопространственных характеристик. Этому видению нужно специально учить через формальный анализ, целенаправленные наблюдения, накопление представлений, что, в свою очередь, обусловливает продуктивность творческого пространственного воображения.
Следует отметить, что особое значение в процессе развития способностей пространственного восприятия имеют практические действия [1].
Б.Ф. Ломовым [4] было доказано, что успешность решения задач на пространственное воображение в первую очередь зависит от степени устойчивости образа, его структурности и дифференцированности. Вместе с тем, им выявлено, что процесс пространственного мышления с накапливанием
опыта совершенствуется, но это совершенствование идет не по пути упрочения самого действия при его повторении, а за счет укрепления представлений об исходном образе и выделении его опорных элементов. При этом важно, что этот опыт по своему содержанию должен быть непременно чувственным. Б.Ф. Ломов [4, с. 191] отмечает, что пространственные действия играют формирующую роль в развитии пространственного воображения не потому, что выполняя их, человек начинает все более точно их и представлять, а потому, что практические действия обеспечивают тонкий чувственный анализ особенностей объекта действия и его изменений в процессе манипулирования, т. е. обеспечивают формирование структурного и дифференцированного образа. Само умственное действие в пространственном воображении выступает как обобщенный способ преобразования представлений. Субъект может деформировать, расчленять образ, комбинировать заново части, не представляя того конкретного способа, которым это выполняется практически. Разумеется, такой обобщенный способ формируется в опыте практической деятельности.
Совершенно прав был Гропиус [2, с. 113], утверждая, что рисунок и живопись, несомненно, есть наиболее ценные средства индивидуального самовыражения, но бумага и карандаш, кисть и акварель недостаточны, чтобы развить чувство пространства, столь необходимое для свободы выражения. Следовательно, студента надо с самого начала познакомить с трехмерными экспериментами, а именно с композицией в пространстве вместе со всевозможными упражнениями в материале.
Сказанное позволяет понять, какое важное значение в развитии пространственных представлений имеет макетно-композиционная практика. Макетирование, несомненно, является действенным дидактическим средством обогащения чувственной практики учащихся, развития визуальной формы мышления. Но следует отметить, что для развития пространственного представления особенно важна сама работа над макетом. Именно сам процесс решения композиции в форме предметно-материальных действий является основой для обогащения визуаль-
ной культуры, развития навыков и умений оперирования пространственными образами в уме. И только композиционная практика по сравнению с другими учебными курсами в силу особенностей своего учебного материала может предоставить на первом этапе обучения этот необходимый опыт практической работы над макетом.
Подытоживая все сказанное, мы можем выделить несколько наиболее важных, связанных между собой педагогических условий, от которых в первую очередь зависит эффективность развития пространственного мышления студентов:
- организация предпроектной композиционной практики как можно раньше, с самых первых этапов профессионального обучения;
- опора на идею пропедевтического подхода в обучении композиционному формообразованию;
- формализация композиционных
средств с выходом на визуальные первичные единицы;
- постановка творческих заданий, требующих для своего решения пространственного воображения, произвольного, преднамеренного оперирования пространственными образами;
- выбор типов композиционных упражнений и способов их решения в методических связях с учебным проектированием;
- перенос акцента на пространственный фактор, отказ от академической изобра-
зительности (картинности);
- макетная (объемно-пространственная) форма решения композиционной задачи и ее представления.
1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 2007.
2. Гропиус В. Границы архитектуры. М., 1971.
3. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М., 1986.
4. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова. М., 1961. С. 185-191.
5. Мастера архитектуры об архитектуре. М., 1972.
6. Мелодинский Д.Л. Школа архитектурно-дизайнерского формообразования. М., 2004.
7. Стасюк Н.Г., Киселева Т.Ю., Орлова И.Г. Основы архитектурной композиции. М., 2004.
8. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 2001.
9. Степанов А.В., Малыгин В.И., Иванова Г.И. Объемно-пространственная композиция. М., 2004.
10. Устин В.Б. Композиция в дизайне. Методические основы композиционно-художественного формообразования в дизайнерском творчестве. М., 2006.
Поступила в редакцию 01.12.2009.
