CC BY
78
И.Г. Светлакова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
Рассмотрены выявленные автором педагогические условия формирования метакогнитивных способностей студентов в процессе иноязычной подготовки в техническом вузе, в соответствии с которыми разработаны учебно-диагностический комплекс и технология обучения иностранному языку, обеспечивающие эффективное формирование метакогнитивных способностей студентов и овладение ими иностранным языком.
Высокие темпы научно-технического прогресса, интенсификация глобализационных и интеграционных процессов, происходящих во всем мире, увеличение роли международного сотрудничества в различных сферах жизнедеятельности общества требуют от выпускника технического вуза высокого уровня владения иностранным языком. При этом современные условия личностноориентированной парадигмы образования с ее направленностью на самообразование и саморазвитие личности указывают на необходимость формирования у будущих специалистов потребности, а главное - умений самостоятельно поддерживать и совершенствовать имеющийся уровень иноязычной подготовки. Очевиден тот факт, что в процессе самообучения и саморазвития важную роль играют метакогнитивные способности личности, обеспечивающие регуляцию и управление интеллектуальной деятельностью. Заметим, что такого рода способности необходимы специалисту любой квалификации, т.к. они формируют психологическую готовность к профессиональной деятельности, являющейся одним из компонентов структуры качества подготовки специалиста [1].
Обращение к современным педагогическим исследованиям показало, что теоретические вопросы формирования метакогнитивных способностей студентов в процессе иноязычной подготовки в вузе недостаточно отражены в научной литературе и фактически не являлись объектом научно-педагогических исследований.
В этой связи автором статьи была поставлена задача: в результате анализа научной литературы выявить и обосновать педагогические условия формирования ме-такогнитивных способностей студентов в процессе иноязычной подготовки в вузе.
Основываясь на общепризнанном в психологии факте, что развитие способностей «осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности» [2. С. 32], можно утверждать, что для развития у студентов метакогнитивных способностей прежде всего необходимо обеспечение условий для активного включения самих студентов в процессы целе-полагания, планирования, регулирования, контроля и оценки собственной учебной деятельности по овладению иностранным языком. В поисках ответа на вопрос о том, каким образом обеспечить такие условия обучения, проанализированы работы ряда отечественных и зарубежных исследователей, занимающихся проблемами целеполагания и планирования (А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), организации диагностической деятельности в процессе обучения иностранному языку (Л.М. Колкер, Е.И. Пассов, И.А. Цатурова, F. Bachman,
A. Palmer, D. Douglas и др.), рефлексии и креативного
мышления (А.В. Коржуев, В.А. Попков, И.С. Сергеев,
B. Lucas, J.D. Brown и др.), самооценки, самоконтроля и взаимоконтроля (Б.Г. Ананьев, А.С. Границкая, И.А. Зимняя, Г.С. Никифоров, Е.И. Пассов, Э.И. Соловцова, М.А. Туулик и др.).
В результате изучения работ вышеперечисленных авторов были выявлены основные педагогические условия формирования метакогнитивных способностей студентов в процессе иноязычной подготовки в техническом вузе.
1. Предоставление возможности каждому студенту наряду с овладением базовых требований государственного стандарта самостоятельно создавать индивидуальную программу обучения с учетом особенностей своей языковой подготовки (степенью сформированности знаний, навыков и умений во всех видах речевой деятельности) и склонностей к профессиональной деятельности (инженер с направленностью на исполнительскую деятельность; инженер с направленностью на творческую деятельность; инженер с направленностью на организационно-управленческую деятельность). Индивидуальная программа самообучения предполагает: самостоятельную формулировку студентом цели и задач индивидуальной работы; составление плана работы; выбор средств и способов учебной деятельности, форм и методов контроля; осуществление индивидуальных консультаций с преподавателем; реализацию плана работы (выполнение определенных упражнения и заданий, работу со справочными материалами, поиск необходимой информации в печатных изданиях и в сети Интернет); контроль и оценку результатов своей работы; заключительный доклад о результатах своей индивидуальной работы в малой группе, сформированной с учетом специализации и профессиональных интересов студентов.
Идею создания индивидуальной программы обучения в контексте школьного обучения предлагает в своих исследованиях А.В. Хуторской, отмечая, что такого рода деятельность «стимулирует и направляет реализацию личностного образовательного потенциала ученика» [3. С. 104]. В условиях вузовского обучения, на наш взгляд, индивидуальные программы обучения должны создаваться студентами с учетом своих склонностей к профессиональной деятельности, т.к., согласно концепции качества подготовки специалистов, разработанной И.Ю. Соколовой [1], обучение с учетом склонностей студентов к профессиональной деятельности способствует формированию информационной основы деятельности и профессионально важных качеств в той деятельности, к которой у студентов наиболее выражена направленность. Автором концепции разработаны психологические портреты личности инженера, склонной к
инженерно-технической деятельности (оператор, технолог, конструктор, разработчик-исследователь) и к инженерно-гуманитарной деятельности (эколог, менеджер, психолог, социолог, педагог), анализ которых позволил нам выделить три основных типа личности инженера:
1) инженер с направленностью на исполнительскую деятельность (эколог, технолог); 2) инженер с направленностью на творческую деятельность (конструктор, разработчик-исследователь); 3) инженер с направленностью на организационно-управленческую деятельность (оператор, менеджер), которые подлежат выявлению и учету в процессе создания студентом индивидуальных программ самообучения.
2. Обучение студентов различным когнитивным стратегиям учебной деятельности по овладению иностранным языком, из которых они могут отобрать наиболее эффективные для себя.
Особое внимание к обучению когнитивным стратегиям объясняется тем, что правильный их выбор, применение, коррекция и оценка их эффективности являются важными показателями сформированности у обучаемого метакогнитивных способностей [4]. Исследования ряда специалистов подтверждают, что в процессе овладения иностранным языком обучение студентов когнитивным стратегиям способствует как активизации самого учебного процесса, так и повышению качества результатов учебной деятельности. В процессе такого рода обучения целесообразно руководствоваться принципами обучения когнитивным стратегиям овладения иностранным языком, выделенными R.L. Oxford [5], наиболее важными их которых, на наш взгляд, являются: соответствие стратегий потребностям, целям и особенностям обучающихся; равномерное распределение обучения когнитивным стратегиям по всему отрезку учебного процесса; предоставление обучающимся возможностей практиковаться в применении различного рода стратегий как в аудиторное, так и во внеаудиторное время; применение различного рода дидактических материалов, обеспечивающих овладение обучающими когнитивными учебными стратегиями.
3. Постоянное вовлечение студентов в рефлексивную деятельность, что предполагает осознание и осмысление своей учебной деятельности по овладению иностранным языком.
Общим для исследователей феноменом рефлексии является понимание того, что она способствует целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах деятельности человека, позволяет ему критично отнестись к себе и своим действиям, делает человека субъектом собственной активности [6]. А.В. Хуторской подчеркивает, что образовательным результатом обучения является только то, что осознано обучаемым. «Если же ученик не понимает, что он сделал и чему научился, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования» [3. С. 343]. J.D. Brown утверждает, что рефлексия студентов над процессом изучения иностранного языка и его результатами способствует более глубокому осознанию особенностей изучаемого языка и способов овладения им, что, в свою очередь,
является «важным первым шагом на пути к автономности студента» [7. С. 90].
Рассматривая проблему организации рефлексивной деятельности студентов в контексте иноязычной подготовки, нельзя не подчеркнуть особую значимость документа Совета Европы «Европейский языковой портфель». В соответствии с концепцией разработчиков данного документа языковой портфель представляет собой инструмент самооценки и рефлексии собственного познавательного и творческого труда изучающего иностранный язык. Как отмечают отечественные исследователи, результаты пилотирования языкового портфеля в России свидетельствует о его высокой эффективности в плане совершенствования иноязычной подготовки в соответствии с требованиями современного общества. «Портфель стимулирует работу студентов по осмыслению процесса изучения/обучения иностранному языку, способствует осознанию целей обучения языкам, учит студентов ставить собственные цели и ближайшие задачи, повышает их мотивацию, обучает студентов умению самооценки» [8. С. 130].
4. Реализация эффективной оценочной деятельности преподавателя, способствующей формированию самооценки студентов, что обеспечивается при соблюдении следующих условий: а) применения адекватных форм оценочных воздействий (парциальных оценок);
б) акцентирования на успехах, достигнутых студентом в процессе учебной деятельности; в) поощрительной формы оценивания учебной деятельности студентов и ее результатов; г) содержательного обоснования отметки, выносимой педагогом в адрес студента.
В педагогике широко известен тот факт, что самооценка обучаемого формируется и основывается на внешней оценке педагога, однако для этого педагог должен быть достаточно компетентен в вопросе оценочной деятельности. Б.Г. Ананьев [9] выделяет девять типов «парциальных оценок», выступающих в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся: отсутствие оценки, опосредованная оценка, неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, одобрение, порицание, ободрение. Каждый из этих типов оценки по-своему влияет на успешность учебной деятельности учащегося (студента), на его эмоциональное состояние и мотивацию. Причем мастерство и профессионализм педагога проявляются в умении воздействовать на личность обучаемого через применение наиболее подходящих оценочных обращений.
Исследования М.А. Туулик [10] доказывают, что с помощью поощрительной формы оценивания происходит развитие самопознания - понимание самого себя, открытие себя, формирование самооценки.
И.Ю. Соколова [1] рекомендует производить оценивание с позиции педагогики «поощрении», а также учитывать при оценивании такие индивидуальные особенности студентов, как темперамент и самооценка.
Не менее важным моментом в осуществлении процедуры оценивания является обоснование преподавателем выносимой им в адрес того или иного студента оценки. А.В. Петровский объясняет необходимость обоснования отметки следующим образом: «...в случае убедительной аргументации последняя воспринимается как объективная» [11. С. 282].
Таким образом, вышеперечисленные требования к организации оценочной деятельности педагога направлены на мотивацию студентов, формирование у них адекватной самооценки, а также способности самостоятельно оценить свою деятельность и ее результаты.
5. Особая организация диагностической деятельности, которая, помимо соответствия общим педагогическим принципам контроля (объективность, систематичность, наглядность, всесторонность), отвечает следующим требованиям:
а) учет и реализация современных принципов теории обучения иностранным языкам в высшей неязыковой школе (учет индивидуальных характеристик и уровня иноязычной подготовки студентов, коммуникативный характер контроля, применение современных технических средств обучения);
б) непрерывный контроль всех видов учебной деятельности студентов с использованием различных форм контроля (контроль преподавателя, самоконтроль, взаимоконтроль);
в) комплексный подход к реализации диагностической деятельности, предполагающий использование различных видов, форм и методов контроля (деловые игры, проектные работы, которые позволяют оценить способности к целеполаганию, планированию, прогнозированию и самоконтролю);
г) применение аналитических шкал для оценки продуктивных видов речевой деятельности студентов.
Внимание к диагностической деятельности как к одному из условий формирования метакогнитивных способностей связано с тем, что вслед за Е.И. Пассовым мы рассматриваем контроль как один из «инструментов системы управления учением» [12. С. 33], и, основываясь на утверждении автора о том, что «контроль в обучении есть некая фаза, необходимая для того, чтобы перевести учащихся на режим самоконтроля» [5. С. 31], полагаем, что система контроля, применяемая в рамках определенной программы обучения иностранному языку, может непосредственно повлиять на процесс формирования метаког-нитивных способностей студентов.
6. Использование в учебном процессе методов коллективного обучения и взаимоконтроля.
Исследования ряда ученых (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Г. Эльконин, Ж. Пиаже и др.) указывают на тот факт, что общение способствует повышению эффективности познавательных процессов и развитию познавательной деятельности человека. Отмечая преимущества коллективной формы работы, Г.А. Китайгородская подчеркивает: «...активное взаимодействие учащихся порождает в каждом из них потребность в более точном восприятии себя самого и своих соучеников, что стимулирует развитие самооценки и саморегуляции» [13.
С. 39]. В целом все исследователи данной проблемы сходятся во мнении, что коллективные методы обучения способствуют активизации учебной деятельности, формированию самооценки обучаемых и созданию благоприятных взаимоотношений в коллективе, что является необходимым условием формирования метакогнитив-ных способностей студентов в процессе обучения иностранному языку.
В соответствии с выявленными педагогическими условиями формирования метакогнитивных способно-
стей автором разработан учебно-диагностический комплекс (УДК), включающий: а) программу обучения английскому языку, ориентированную на профессиональное саморазвитие студентов и формирование у них метакогнитивных способностей; б) специальный дидактический инструментарий (вводно-обучающие и рефлексивные анкеты, обучающие памятки, инструкции по самоконтролю и взаимоконтролю, профессионально направленные задания с адаптацией и т.д.), обеспечивающий реализацию разработанной программы; в) систему контроля, представленную различного рода формами, видами и методами контроля.
УДК выполняет в учебном процессе следующие функции:
- диагностическую, которая заключается в непрерывном отслеживании и комплексной оценке результатов учебной деятельности студентов, обеспечении постоянной обратной связи между студентами и преподавателем, а также в выявлении склонностей студентов к профессиональной деятельности;
- обучающую, которая предполагает реализацию основной цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе - формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности;
- развивающую, которая заключается в профессиональном саморазвитии студентов, в овладении когнитивными стратегиями учебной деятельности и в формировании у студентов метакогнитивных способностей, которые, в свою очередь, способствуют формированию психологической готовности к профессиональной деятельности.
Для реализации вышеперечисленных функций УДК необходимо организовать эффективное и взаимосвязанное функционирование компонентов, его составляющих, что обеспечивается с помощью специальной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, концептуальная часть которой основывается на представленных в статье педагогических условиях формирования метакогнитивных способностей студентов. Перечислим основные особенности процессуальной части технологии.
1. Студент выступает активным, сознательным и самостоятельным субъектом учебной деятельности, стоящем в центре процесса обучения. Он осознает специфику программы обучения и ее цели, активно задействован в процессах самообучения, саморазвития и самопознания.
2. Преподаватель выступает в роле консультанта, хорошо знающего личностные и индивидуальные особенности каждого студента, способного предоставить студенту рекомендации относительно повышения эффективности усвоения иностранного языка, создающего комфортные условия для самообучения, саморазвития и самопознания студентов, а также для эффективного взаимодействия между самими студентами.
3. Учебный процесс, основанный на субъект-субъектных отношениях, предполагает открытое и активное взаимодействие между участниками учебного процесса (взаимодействие студентов между собой, взаимодействие между студентами и преподавателем, преподавателями иностранного языка и преподавателя-
ми профилирующих кафедр), а также студентами и многочисленными источниками информационных ресурсов.
В процессе экспериментальной работы оценка эффективности разработанной технологии обучения иностранному языку с применением учебно-диагностического комплекса осуществлялась сопоставлением результатов констатирующего и формирующего экспериментов в контрольных и экспериментальных группах по следующим критериям: І) уровень сформированно-сти у студентов метакогнитивных способностей;
2) уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов в соответствии с требо-
ваниями государственного стандарта; З) желание и способность студентов к самостоятельному совершенствованию своей языковой подготовки и активному применению полученных знаний и умений в дальнейшей учебной деятельности.
Результаты статистической обработки данных эксперимента свидетельствуют в пользу эффективности разработанной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку с применением УДК, созданного в соответствии с выявленными педагогическими условиями формирования метакогни-тивных способностей студентов в техническом вузе.
ЛИТЕРAТУРA
1. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения. Красноярск, 1996. 187 с.
2. Общая психология: Тексты. Т. 2: Субъект деятельности / Под ред. В.В. Петухова. М.: Генезис, 2002. С. 32-42.
3. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.
4. Anderson N.J. The role of metacognition in second language teaching and learning // ERIC Digest. Education Resources Information Center. N.Y.,
2002. 58 p.
5. Oxford R.L. Language learning strategies // Eric Clearinghouse on Languages and Linguistics. 1994. http://www.ericfacility.net/ericdigest/
ed376605594.html
6. Адаптивное управление педагогическими системами / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Академия, 2003. С. 5-43.
7. Brown J.D. New ways of classroom assessment // TESOL. Inc., 1998. 383 p.
8. Ирисханова К.М., Стрелкова Г.В. Языковой портфель для нефилолога как средство развития автономии студента // Автономность в практи-
ке обучения иностранным языкам и культурам. М.: Изд-во МГЛУ, 2001. Вып. 461. С. 125-170.
9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. С. 136-165.
10. Туулик М.А. Оценивание как социально-воспитательное явления: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1991. 23 с.
11. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. С. 273-285.
12. Контроль в обучении иностранному языку: Учеб. пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: Интерлингва, 2002. 40 с.
13. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранному языку. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. С. 153-156.
Статья поступила в редакцию журнала 18 декабря 2006 г., принята к печати 25 декабря 2006 г.
І9І
