CC BY
238
А.Р. Галустов
Педагогические основы формирования готовности к самообразованию у студентов
Статья посвящена методике организации и проведения формирующего эксперимента по выявлению педагогических основ формирования готовности к самообразованию у студентов.
Ключевые слова: готовность к самообразованию, сущность самообразовательной деятельности, самооценка, диагностический мониторинг, рефлексия, рефлексивное управление, потребность в самопознании, толерантность, управление самообразовательной деятельностью.
Реформирование и модернизация всех сфер жизни российского общества выдвинули задачу воспитания поколения, способного мыслить творчески, самостоятельно, нетрадиционно. Усиливается роль образования как гаранта качества жизни человека и развития у него способности адаптироваться в непрерывно изменяющихся условиях.
Названная тенденция требует усиления внимания к проблемам воспитания профессиональных кадров, способных обеспечить становление творческой, самоорганизующейся личности. Изменить положение в профессиональной школе может радикальная переориентация образования: поворот от преувеличенного внимания вооружения студентов готовыми знаниями к акценту на развитие самостоятельности обучающихся. Ключевым фактором динамического развития студента должно выступить самообразование.
На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы мы провели исследование представлений студентов о сущности самообразовательной деятельности, выяснили их самооценки наличия умений самообразовательной деятельности, оценки преподавателей уровней готовности студентов к самообразовательной деятельности. Всего в ходе сбора информации нами было исследовано 300 студентов первого, второго и третьего курсов факультета технологии и предпринимательства Армавирской государственной педагогической академии. В ходе данного эксперимента использовались такие методы, как анкетирование, тестирование, беседа, интервью, наблюдение, рейтинг, самооценка, анализ продуктов деятельности.
Педагогика высшей школы
В результате проведенного диагностического этапа были определены три группы студентов по уровню их готовности к самообразовательной деятельности (таблица 1).
Высокий уровень самообразовательной деятельности характеризуется наличием мотивов, отражающих заинтересованность в познании, обогащении себя разносторонними знаниями с целью повышения собственной эрудиции и возможности более качественной подготовки к профессиональной деятельности. Студентов данного уровня отличает наличие представлений о сущности самообразования и значимости самообразования для человека, глубоких знаний о различных приемах самообразования (понимание смысла высказываемого, постановка вопросов, уточнение понимания, обоснование собственной точки зрения). Обучающиеся владеют операционными умениями самообразовательной деятельности (формулирование цели и задач работы; умение выбрать варианты (способы) решения поставленных задач, умение использовать полученные знания в новых условиях). Студенты способны быстро включаться в работу и быстро перерабатывать информацию, перестраивать свои действия в зависимости от ситуации и находить оптимальный выход для решения поставленной задачи. Обучающиеся, включенные в данную группу, обладают личностными качествами, необходимыми для успешного протекания самообразовательной деятельности: проявление волевого напряжения, направленность на преодоление трудностей, ответственность за осуществление поставленных задач. Студенты готовы к самоуправлению: проявляют потребность в систематическом самоанализе, в соотнесении своих действий с поставленными целями и задачами (самоконтроль), умеют не только выполнять действие, но и обосновать его результат (самооценка).
Средний уровень самообразовательной деятельности характерен для менее зрелой личности. Этот уровень характеризуется наличием мотивов, отражающих заинтересованность в познании, обогащении себя разносторонними знаниями (повышенный интерес к знаниям; потребность в повышении собственной эрудиции), однако отсутствует мотив значимости самообразования для более качественной подготовки к будущей профессиональной деятельности. Обладая представлениями о сущности самообразования и значимости самообразования для человека, студенты, включенные в данную группу, не владеют знаниями о приемах самообразования (понимание смысла высказываемого, постановка вопросов, уточнение понимания, обоснование собственной точки зрения при решении проблем). Можно отметить, что у студентов данной группы есть следующие умения самообразовательной деятельности: формулирование цели
и задач работы; выбор вариантов (способов) решения поставленных задач, при этом обучающиеся испытывают затруднения в использовании изученных знаний в новых условиях. Для данного уровня характерно владение способностями быстро включаться в работу и быстро перерабатывать информацию, но отсутствует способность перестраивать свои действия в зависимости от ситуации и находить оптимальный выход для решения поставленной задачи. Студенты, включенные в данную группу, владеют набором личностных качеств, необходимых для успешности протекания самообразовательной деятельности (проявление волевого напряжения, направленность на преодоление трудностей), но не испытывают ответственность за осуществление поставленных задач. Студенты проявляют готовность к частичному самоуправлению самообразовательной деятельностью (систематически осуществляют самоанализ), но не всегда соотносят свои действия с поставленными целями и задачами (недостаточный самоконтроль) и особенно затрудняются обосновать результат самообразовательной деятельности (недостаточная самооценка).
Для низкого уровня готовности к самообразовательной деятельности характерно наличие мотивов, отражающих заинтересованность в познании, но при отсутствии стремления повышения общей эрудиции и непонимание важности самообразования для более качественной подготовки к профессиональной деятельности. Отмечается наличие затруднений в раскрытии сущности самообразования, хотя студенты осознают его значимость для человека. Они не владеют знаниями о приемах самообразования (понимание смысла высказываемого, постановка вопросов, уточнение понимания, обоснование собственной точки зрения). Отмечается владение умениями формулирования цели и задач работы, одновременно заметны трудности в выборе вариантов (способы) решения поставленных задач и в использовании изученных знаний в новых условиях. Для данного уровня не характерно быстро включаться в работу, быстро перерабатывать информацию, а также перестраивать свои действия в зависимости от ситуации и отыскивать оптимальный путь решения поставленной задачи. Студенты, включенные в данную группу, испытывают ответственность за выполнение поставленных задач, но при этом не проявляют волевого напряжения, не ориентируют себя на преодоление трудностей. Особую трудность студенты данной группы испытывают в организации самоуправления: в систематическом самоанализе, в соотнесении своих действий с поставленными целями и задачами (самоконтроль), в обосновании результата самообразовательной деятельности (самооценка).
Осуществленный диагностический мониторинг позволил определить исходные положения формирующего эксперимента и его содержание.
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
Основными положениями в организации и в проведении этого этапа эксперимента явились следующие:
- процесс формирования готовности к самообразованию у студентов будет функционировать как личностно ориентированный, т.е. утверждать приоритет личности обучаемого, ее качественного изменения посредством организации различных видов деятельности, стимулирующих к самообразованию;
- основным формирующим механизмом данного процесса выступает сформированность представлений о сущности самообразования, осознание самим студентом важности и значимости самообразования для дальнейшей педагогической деятельности;
- эффективность процесса формирования готовности к самообразованию будет определяться созданием технологии, обеспечивающей формирование у студентов социальных и личностных качеств, развитие творческих умений и последовательное овладение приемами самообразования;
- педагог будет осуществлять поддержку атмосферы, способствующей максимальному раскрытию внутренних потенциальных возможностей студентов к самообразованию;
- в процессе формирования готовности к самообразовательной деятельности студент действует как субъект рефлексивного управления своим опытом, самосознанием и самоорганизацией.
Особое значение в рассмотрении проблемы формирования готовности к самообразованию приобретают вопросы рефлексии, которая понимается как переосмысление и преобразование субъектом содержания своего опыта. Студент выступает одновременно и как объект, и как субъект рефлексии и регулирует собственные действия и поступки. В процессе самообразования он способен рефлексивно относиться к самому себе.
Рефлексивное управление понимается как «передача обучаемому тех “оснований”, из которых он мог бы самостоятельно выводить свои решения» [4]. Условиями успешного протекания процесса рефлексивного управления, по мнению Ю.Н. Кулюткина, являются позитивная установка на деятельность, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, динамика личностного самосознания [5]. Осуществление процесса рефлексивного управления, по утверждению исследователя, необходимо рассматривать как составляющие системы «педагогическая ситуация -педагогическая задача - педагогическое решение», структурированной как единство подсистем «я и учащиеся» (учитель - ученик), «я и коллектив» (учитель - ученики), «я и другие» (учитель - коллеги, учитель -родители) [4].
Таблица 1
Уровни сформированности готовности к самообразовательной деятельности у студентов (диагностический этап)
Компоненты/Уровни Высокий Средний Низкий
Мотивы самообразовательной деятельности 5,9% 30,5% 63,6%
Осведомленность о сущности самообразовательной деятельности 9,3% 25,7% 65%
Умения самообразовательной деятельности 8,7% 17,7% 73,7%
Способности, необходимые для самообразовательной деятельности 11,1% 22,3% 66,6%
Личностные качества 7% 32,4% 60,6%
Потребность в самоуправлении 7% 32,4% 60,6%
Таким образом, рефлексия и самообразование - два взаимообусловленных процесса: самообразование побуждает студента к рефлексии, в свою очередь, рефлексия способствует успешному самообразованию. Эти идея была принята во внимание в нашем исследовании.
В качестве цели формирующего эксперимента был выдвинут процесс формирования высоконравственной и интеллектуально развитой личности, способной к систематическому обогащению себя новыми знаниями, необходимыми для каждого гражданина в сложных общественных условиях развития государства; умеющего в этих условиях определять и активно использовать свои потенциальные возможности; способного к самопознанию, самовоспитанию, самоусовершенствованию, самоактуализации, т. е. личность, готовую к социальному собственному самоопределению и формированию готовности к самообразованию у школьников. Сформировать личность такого типа можно через вооружение ее умениями самообразовательной деятельности.
В процессе формирующего эксперимента предполагалось сформировать следующие умения: инициировать собственную активность в познании; обосновывать правильность выполнения действия; изучать себя; давать самооценку; мотивировать собственные действия на приобретение знаний; обосновывать значимость самообразования; сопоставлять, анализировать различные точки зрения; вести диалог; задавать вопросы; понимать смысл высказываемого; формировать у школьников готовность к самообразованию.
В качестве задач данного этапа выступили:
1) создание условий для максимального раскрытия каждым студентом потенциальных возможностей в осуществлении самообразовательной деятельности;
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
2) создание условий для выявления умений самообразования и формирования осознания сущности и значимости самообразования для педагога и для школьников;
3) создание условий для формирования умений адекватной самооценки наличия умений самообразования;
4) создание атмосферы творческого подхода к процессу самообразования;
5) создание условий для реализации своих способностей к самообразованию в максимальном количестве мероприятий.
Экспериментальная работа строилась в соответствии со следующими принципами: активность, сознательность студентов; непрерывность и систематичность в работе; создание условий для наиболее полного освоения студентами умений и навыков самообразования; содействие студенту в раскрытии его внутренних потенциальных возможностей; опора на положительные качества в личности студента; своевременность психологической поддержки; преемственность в овладении знаниями и умениями самообразования.
Эффективность формирующего этапа эксперимента оценивалась по следующим критериям:
1) потребность в самопознании (потребность в систематическом самоанализе успехов и неудач самообразовательной деятельности; стремление разобраться в причинах затруднений в организации самообразовательной деятельности; стремление соотносить поставленные задачи самообразования с реальными достижениями в результате их решения;
2) активность в овладении приемами самообразовательной деятельности (умение определять варианты решения поставленных задач; стремление перестраивать свои действия в зависимости от ситуации; умение стимулировать себя в трудных ситуациях);
3) владение умением презентовать результаты самообразовательной деятельности (умение убеждать окружающих в успешности осуществленной самообразовательной деятельности; умение брать на себя ответственность за обнаружившиеся недочеты в работе; умение сформулировать рекомендации окружающим по организации самообразовательной деятельности );
4) проявление толерантности и эмпатии к тем, кто не владеет опытом самообразовательной деятельности (заинтересованность в анализе причин отсутствия умений самообразовательной деятельности; стремление прийти на помощь; терпимость к неудачам и трудностям других в самообразовательной деятельности);
5) владение опытом партнерства в решении различных проблем самообразовательной деятельности (умение мотивировать собственное участие в самообразовательной деятельности и участие в ней другого, умение
выявить у него мотивы самообразовательной деятельности; умение поддерживать интерес у других к самообразовательной деятельности; умение инициировать их активность и толерантно воспринимать мнение других; умение не только выполнять действие, но и обосновывать правильность выполнения);
6) умения решать проблемы сотрудничества (умение выслушать другую сторону, понять смысл высказываемого; умение задать вопрос, уточнить понимание и обосновать собственную просьбу, требование; умение сопоставлять, анализировать мнения).
Как и любой педагогический эксперимент, наша экспериментальная работа начиналась с предположения о возможности изменения и улучшения существующей педагогической практики - процесса формирования у студентов готовности к самообразовательной деятельности. Педагогический эксперимент проводился большей частью на аудиторных занятиях и во внеаудиторное время. В процессе организации внеаудиторной работы использованы различные формы, которые дают возможность студенту перейти от управления самообразовательной деятельностью со стороны педагога к позиции самоуправления.
Первый год (1-й курс) работы со студентами предполагалось посвятить углублению знаний о сущности педагогической профессии, сформировать первичное представление о сущности самообразовательной деятельности, требующей наличия определенных умений, сформировать осознание значимости самообразования для педагога в его профессиональной деятельности, сформировать интерес к самообразованию и потребность заниматься этим видом деятельности. Решение данной задачи мы связывали с необходимостью вооружить студентов умениями познания собственной личности, воспитать потребность в познании собственных сильных и слабых сторон. Вся система мероприятий, планируемых на данный год, подчинена одной цели: студенты должны осознать роль самообразования в деятельности педагога, понять необходимость овладения умениями самообразования.
Второй год (2-й курс). Задачи: вооружить студентов практическими умениями самообразовательной деятельности, воспитать потребность заниматься ею систематически; научить творческому выполнению порученных дел, вооружить умениями работать с высоким уровнем напряжения, привить умения и навыки творческого решения задач самообразования.
Третий год (3-й курс). Задачи: воспитать инициативность, развить умение результативно использовать на практике знания, навыки и опыт, полученные за предшествующие годы, умения продуктивно действовать, планировать, организовывать, проводить и анализировать собственную
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
самообразовательную деятельность; осуществлять систематическое самопознание; стремиться к саморазвитию, самоусовершенствованию, самоактуализации.
В процессе учебной работы формировалась установка на необходимость овладения опытом самообразования в целях повышения эффективности учебной деятельности и для последующей профессиональной деятельности.
В организации работы мы опирались на эмоциональное состояние студентов в качестве воспитательного воздействия: переживание успеха, интерес к работе, радость, сомнение и др. Задачи, тренинги, использованные в экспериментальном исследовании, мы заимствовали из разработок, авторами которых являются М. Вудкок [1], А.Б. Добрович [2], Л.М. Кроль [3], К.М. Левитан [6], В.И. Лещинский [7], Л.Л. Шевченко [8], Н.Е. Щуркова [10] и др. Большинство заданий нами адаптированы или разработаны самостоятельно.
При выполнении задания студенты должны были формулировать цели и задачи работы; выбрать способы решения поставленных задач; продемонстрировать умение быстро включаться в работу по переработке информации; перестраивать свои действия в зависимости от ситуации и находить оригинальные нестандартные решения; проявлять волевое напряжение в преодолении трудностей и ответственность в решении поставленных задач; осуществлять самоанализ; соотносить свои действия с поставленными целями и задачами; обосновывать полученные результаты.
Программа формирующего этапа предполагала преодоление причин, обусловливающих трудности самообразовательной деятельности студентов. Работа была направлена на преодоление таких негативных моментов, как отсутствие опыта самообразовательной деятельности, отсутствие опыта самостоятельной организации разнообразных видов деятельности, адаптация к новым условиям организации и протекания образовательного процесса.
Библиографический список
1. Вудкок, М., Фрэнсис, Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991.
2. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 2005.
3. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. М., 1993.
4. Кулюткин Ю.Н. Психологический анализ профессионально-педагогической деятельности // О подходах к исследованию структуры профессиональнопедагогической деятельности / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. Л., 1977. С. 29-49.
5. Кулюткин, Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989. № 2. С. 14-22.
6. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 2004.
7. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж, 1998.
8. Шевченко, Л.Л. Практическая педагогическая этика . М., 1997.
9. Шемшурина М.А. Диалогическое взаимодействие как средство нравственного воспитания. М., 2000.
10. Щуркова Н.Е. Рабочие диагностики. М., 2001.
Педагогика и психология
